TEMA 19 EXPERIMENTACIÓN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

TEMA 19.- EXPERIMENTACIÓN, INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA. DIFICULTADES Y ESTRATEGIAS EN LA INTRODUCCIÓN, DIFUSIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE INNOVACIONES EDUCATIVAS. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

19.1.- INTRODUCCIÓN

La reforma educativa planteada en la Ley 3/2020, de 29 de diciembre, por otra parte heredera de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, resulta realista y realizable en la medida en que se inserta en la realidad educativa de cada contexto, pero sobre todo en la puesta en marcha de procesos de renovación que se dan en el ámbito escolar.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, a lo largo de su articulado, se refiere a la innovación educativa y a la mejora del sistema educativo en los siguientes términos:

En el título preliminar, capítulo 1.º, «Principios y fines de la educación», en su artículo 1 n), considera como uno de los principios de la educación «el fomento de la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa».

En ese mismo capítulo, el artículo 10.1 se refiere a la difusión de la información, indicando que a las Administraciones educativas les corresponde facilitar los intercambios de información y difusión de buenas prácticas educativas y de gestión de centros docentes, a fin de contribuir a la mejora de la calidad de la educación.

La capacidad para la innovación de los centros docentes y del profesorado se halla recogida dentro de las funciones del profesorado y enmarcada en la autonomía que las leyes educativas han ido reconociendo a los centros docentes. Así, en su artículo 91, dedicado a las funciones del profesorado, establece que una de ellas es «la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondientes». Esta misma función se recoge en el artículo 128 d) como una competencia del claustro de profesores.

Así mismo, en el artículo 102, que trata sobre la formación permanente del profesorado, señala que a las Administraciones educativas les corresponde fomentar programas de investigación e innovación, y en su artículo 104, que trata sobre el reconocimiento y apoyo al profesorado, se establece que para hacer frente a la exigencia de formación permanente del profesorado y a la necesidad de actualización, innovación e investigación, los profesores tendrán acceso gratuito a los museos y a las bibliotecas de carácter público.

En el artículo 105.2 b) se trata del reconocimiento de la labor del profesorado de los centros públicos, que lleva a cabo la implantación de planes que supongan innovación educativa, por medio de incentivos económicos y profesionales.

El artículo 106, en relación con la evaluación de la función pública docente, señala que las Administraciones educativas deberán disponer de los procedimientos necesarios para que los resultados de las valoraciones sean tenidos en cuenta en los concursos de traslados y en la carrera docente, junto con las actividades de formación, investigación e innovación.

Respecto de la autonomía de los centros, la L.O. 2/2006, refuerza la autonomía pedagógica, de organización y gestión de los centros, que se concreta en la capacidad que se les reconoce para elaborar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento; y se designa a las Administraciones educativas como las responsables de favorecer esa autonomía, dotando a los centros de los recursos materiales y personales necesarios para poder llevarla a efecto.

En cuanto al responsable de la dirección en los centros, al artículo 132 contempla entre sus competencias el ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.

También la Inspección educativa tiene asignadas funciones relativas a la innovación. Así, en el artículo 151 b) se establece que la Inspección ha de supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua.

La innovación educativa supone un conjunto articulado de actividades y estrategias complejas entre las que existen relaciones dinámicas y que configuran un proceso. Tejada, en su obra Los agentes de la innovación en los centros educativos: profesores, directivos y asesores, destaca cinco fases en ese proceso:

1. Planificación. En la fase de planificación se requiere el estudio de la situación y necesidades de la realidad educativa sobre la que se va a actuar.

2. Diseminación. La fase de diseminación tiene que ver con la manera de transmitir un proyecto de innovación a la práctica.

3. Adopción. La fase de adopción o adaptación se centra en la reacción por parte de los sujetos que van a llevar a cabo la innovación.

4. La fase de desarrollo o implementación implica la puesta en marcha de los pasos previstos en la planificación, es decir, el paso a la práctica de la innovación.

5. Evaluación. La fase de evaluación no debe realizarse necesariamente al final del proceso de innovación. También es en sí misma un proceso, puntual y longitudinal, sumativo y procesual, a través del cual se va obteniendo información sobre el desarrollo de la innovación.

A estas fases, Helena María Juárez suma la fase de institucionalización, fase sin la cual no se puede considerar una innovación propiamente dicha, en la que la experiencia innovadora, después de ser evaluada, se adapta y generaliza al centro, incorporando la innovación a la cultura profesional del mismo.

Estas fases del desarrollo de una innovación educativa se producen tanto en un programa educativo promovido por la Administración como en un proyecto de innovación de un centro educativo.

El Servicio de Inspección es un agente clave para estimular y asesorar a los centros en la elaboración de proyectos de innovación y experimentación, así como evaluar su funcionamiento a lo largo del desarrollo de los mismos y sus logros al finalizar las actuaciones que el Proyecto tiene especificadas.

A lo largo del tema realizaremos unas precisiones sobre los conceptos de experimentación e innovación educativa, profundizaremos en cada uno de los conceptos básicos, experimentación, investigación e innovación educativa, comenzando por el de experimentación y su relación con la investigación, especificando algunos de los modelos y paradigmas más conocidos y habituales, para pasar a definir el concepto de innovación educativa, sus ámbitos, así como los principales problemas y estrategias que se han presentado a la hora de introducir innovaciones en el ámbito educativo.

19.2.- EXPERIMENTACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

19.2.1.- Aproximación a los procesos de innovación y experimentación

La palabra innovación denota por sí sóla actividad, entendiendo dicha actividad como proceso cambiante, además también lleva implícita un guiño a la novedad, con lo puede definirse la innovación como un cambio procesual nuevo en el ámbito educativo, que la vez modifica la realidad educativa que tiene lugar en un centro.

La innovación es el efecto producido como resultado de la incorporación de una realidad o novedad ya existente que resulta modificada.

En cierto modo, podemos decir que la innovación educativa supone una categoría conceptual amplia, bajo la cual quedan recogidas cuestiones y problemas relativos a la naturaleza y constitución del cambio, procesos y estrategias orientadas al desarrollo de la calidad de la educación en la escuela.

Por tanto, la experimentación e innovación han de buscar el cambio educativo y mejora planificada de las condiciones, del proceso y de la práctica educativa.

Los cambios sociales que tienen lugar de forma continua e inevitable, las nuevas exigencias y necesidades generadas incesamente en el seno de la sociedad, requieren también respuestas adecuadas y actúan de manera más o menos inmediata y presionante sobre las instituciones escolares para que éstas se reestructuren en su organización y actividad y den respuestas eficaces a:

• Las necesidades personales del alumnado

• Los problemas que se plantean desde la sociedad

Habiendo de adecuarse de este modo:

• Las estructuras organizativas escolares

• Los currículos que se desarrollan en la escuela

• Los procesos educativos que se llevan a cabo

En definitiva, se trata de hallar fórmulas para adecuar los aprendizajes y el quehacer educativo cada vez más a las necesidades individuales y sociales, o de reformar continuamente los sistemas educativos. Todo esto lleva consigo de manera inevitable la necesidad de cambio, renovación, experimentación e innovación educativa en la escuela.

Pero el cambio, la renovación y la reforma de la escuela, que le son exigidos de forma permanente por la sociedad, no pueden esperarse simplemente de las grandes líneas reformistas puestas en juego por la sociedad a través de las Administraciones educativas, aunque a éstas les compete sin duda el papel de motor y facilitador de los cambios estructurales y de los recursos, de todo tipo, que posibiliten el cambio y la reforma educativa, y la consecución de una mayor calidad y eficacia de los procesos educativos que tienen lugar en las instituciones escolares y en las aulas.

Las auténticas reformas, los verdaderos cambios en educación sólo son posibles si se actúa desde tres frentes:

• La Administración, estimulando y facilitando cambios estructurales y los recursos necesarios.

• La investigación educativa, actuando sobre la realidad que se produce en las aulas y centros docentes, y no sobre bases e hipótesis de mera especulación teórica.

• Los profesores, principales agentes, protagonistas de los cambios, reflexionando críticamente sobre su propia actuación como docentes y compartiendo esta reflexión con otros compañeros del mismo o diferente centro.

Y teniendo en cuenta esta terna, la labor del Inspector, como principal conocedor de procesos de evaluación, asesorando y facilitando estrategias para llevar a cabo por el profesorado interesado la experimentación innovadora de su práctica docente.

19.2.2.- La experimentación educativa

Experimentar en el ámbito educativo, consiste según Tercero Sauco (2005) en efectuar intervenciones educativas alternativas respecto al sistema que prevalece para mejorar la práctica educativa, intervenciones que deben estar sometidas al control más riguroso posible, de manera que la investigación no se convierta en un practicismo sin sentido que invalidaría los resultados de la misma.

Las experimentaciones o experiencias educativas han de ser llevadas a cabo no sólo con criterios de innovación sino también de investigación y de evaluación. Estas constituyen modos de investigar o explorar las posibilidades educativas en distintos ámbitos: curricular, didáctico, metodológico y organizativo. Sus resultados y procesos han de ser evaluados por los oportunos procedimientos científicos.

La experimentación educativa puede considerarse como uno de los factores que contribuyen a la calidad y a la mejora del sistema educativo.

A través de la experimentación se permiten constatar relaciones causales entre los fenómenos educativos.

No obstante, la experimentación en educación no es tarea sencilla, tiene dificultades de orden metodológico y de orden práctico, así como otras que provienen de falta de formación del profesorado en este ámbito. Aún en las condiciones más favorables, no es seguro que sea posible una experimentación en la acepción estricta de este término, y ello es por:

• La selección de la muestra de sujetos participantes en la experiencia

• La dificultad para aislar las variables extrañas que intervienen en situaciones educativas, y que influyen en el desarrollo de la experiencia

• La dificultad ética de considerar un grupo control sobre el que no se va a intervenir

• La existencia de características diferenciales en los grupos que sesguen las diferencias posteriores entre grupo experimental y grupo control

19.2.3.- La investigación educativa como marco de la experimentación

La investigación es una actividad humana desarrollada individualmente o en equipo, caracterizada por su afán de conocer el mundo en que vivimos. El pensamiento científico se ha ido gestando y perfilando, históricamente por medio de un proceso que se acelera, notablemente desde el Renacimiento.

La investigación científica, para Kerlinger, en su obra “Investigación del Comportamiento”, es una actividad intelectual, organizada, disciplinada y rigurosa, que tiene lugar mediante la utilización de un procedimiento conocido como método científico. Para llegar al conocimiento científico, la actividad ha de ser sistemática, controlada y orientada hacia la búsqueda de nuevos saberes con los que enriquecer la Ciencia.

Las funciones que cumple la investigación científica son:

• Contrastar empíricamente las teorías

• Contribuir al desarrollo de la Ciencia mediante la elaboración de teorías

La investigación educativa es una disciplina reciente, sus orígenes se sitúan al final del siglo XIX, cuando en Pedagogía se adopta la metodología científica. Las aportaciones innovadoras del pensamiento filosófico de Rousseau, Pestalozzi y Froebel sientan las bases empíricas de la educación. 

La investigación educativa se halla estrechamente vinculada al nacimiento de la pedagogía como disciplina científica al plantearse generar conocimiento sobre los hechos educativos, así podemos señalar que cabe atribuir a Herbart (1776-1841) la construcción de una Ciencia de la Educación fundamentada en la Filosofía Práctica y la Psicología. Entre los autores que contribuyeron al nacimiento de la investigación educativa podemos destacar a Claparede, y Lay.

La investigación educativa consiste en aplicar la investigación científica al campo educativo, ciñéndose a las normas del método científico. En educación, la investigación se ha preocupado sobre todo de explicar las leyes de la eficacia docente. Desde esta perspectiva, el propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los fenómenos educativos. La investigación trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa.

Como características más relevantes de la investigación educativa tenemos:

• La complejidad de los fenómenos educativos, que hace que su estudio y conocimiento sean más difíciles de resolver.

• Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica, pues no se dispone de instrumentos precisos, y por tanto no se puede alcanzar el mismo nivel de precisión que en las Ciencias Naturales.

• La investigación educativa puede abordarse desde diferentes paradigmas y diferentes metodologías.

• La relación peculiar entre el investigador y el hecho investigado. El investigador forma parte del fenómeno social que investiga (la educación) y como persona que participa en él hace que no pueda ser totalmente neutral, lo que va en detrimento de la objetividad.

• A la investigación educativa le resulta más difícil conseguir los objetivos de la ciencia, dada la variabilidad de los fenómenos educativos existentes en el espacio y en el tiempo.

 

19.2.4.- Los modelos de investigación

En general se ha establecido una agrupación de tres grandes grupos en función de la metodología que utilizan:

• Experimental

• El investigador controla y manipula deliberadamente las condiciones de los hechos que le interesa investigar, se pretende establecer relaciones causales entre variables.

• Cuasi experimental

• Trata de establecer relaciones entre variables estudiadas, pero en este método, la asignación de los sujetos a los grupos no está aleatorizada.

• No experimental

• Se pretende descubrir relaciones entre los componentes de un hecho, explicando complejas interacciones que surgen en los grupos.

 

19.2.5.- Paradigmas de investigación educativa

En investigación educativa podemos retrotraernos hasta 1882 con su Museo Pedagógico que luego se convertirá en la Institución Libre de Enseñanza. El siguiente hito lo encontraríamos en 1941 con la creación del Instituto San José de Calasanz, adscrito al CSIC.

En 1969 se crea el CENIDE, que junto a los Institutos de Ciencias de la Educación van a iniciar un periodo en el que la evaluación de programas y actuaciones educativas se multiplican con una clara influencia norteamericana, que ya tenía tradición desde finales de los años 30, con objeto de asignar fondos prioritariamente a aquellas actuaciones consideradas eficaces y eficientes, así en la década de los 40 se inicia la aplicación de técnicas cualitativas a la evaluación y en la década de los años 50 se produce la articulación de técnicas tanto cuantitativas como cualitativas.

Los años 70 es una década de cambios y modificaciones intensas en nuestro país, se aprueba la Ley 14/1970, que asegura la educación previa a la Primaria, la educación preescolar en centros públicos, y se asegura la educación obligatoria hasta los 14 años, y en 1978 se aprueba la Constitución con la que iniciamos una etapa de consolidación de derechos y deberes, que se había iniciado en el año 1976 tras la muerte del General Franco, y el inicio de la democracia en nuestro país. En educación es la década de los Movimientos de Renovación Pedagógica, y en 1974 un organismo autónomo, el INCIE - ICE sustituye al CENIDE, que en 1983 se convierte en el CIDE, y en 1986 en el CIDEE, del que se desgajan los ICEs que van a depender de las Universidades.

La década de los ochenta internacionalmente, y España no es ajena a los movimientos externos se adopta el modelo de escuelas eficaces, en las cuales va a ser importante la búsqueda de la equidad como factor de mejora del rendimiento académico colectivo. 

La década de los noventa por su parte, va a caracterizarse por los modelos de calidad, la introducción de las TICs en todos los ámbitos del proceso de enseñanza y aprendizaje, y en la gestión educativa, y la cooperación entre países, junto a la referencia europea para los logros de las diferentes actuaciones educativas en los diferentes países miembros de la UE, lo que va a dar lugar a una reforma educativa en prácticamente todos los países europeos, en una clara vocación de construcción europea, que dará lugar a la aprobación del Tratado de Amsterdam, en 1999 con una vocación europeísta a nivel no sólo económica, sino especialmente a nivel social, empleo y político. En nuestro país, en 1993 se crea el INCE, que va a iniciar una cultura evaluadora con gran transcendencia posterior, y en 1994 el Centro Nacional de Desarrollo Curricular y Evaluación, que va a imprimir un impulso al desarrollo de la recién aprobada Ley en 1990, LOGSE, que plantea grandes avances educativos en clara correspondencia con los avances sociales que el país había ido consiguiendo, entre ellos la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años, el impulso de la Formación Profesional, y el avance para lograr una verdadera educación permanente.

Arturo de la Orden expresa cinco modelos de investigación en educación:

• Investigación experimental en la que manipulamos la variable independiente y observamos los cambios que se producen en la variable dependiente, estableciendo relaciones causa - efecto. Si bien, este modelo tiene limitaciones, ya que en Educación como en cualquier Ciencia Social no es posible recurrir siempre a situaciones de laboratorio, por lo que la existencia de variables extrañas que actúan junto a la variable independiente para provocar el efecto deseado, que nos obliga a utilizar técnicas de control de las variables independientes (diseños de medidas repetidas, ANOVA, análisis de regresión).

• El modelo de Ciencia en Tecnología, que subraya la importancia de la tecnología que sirve para construir desarrollos tecnológicos y productos innovadores, tomando como base la relevancia de la experimentación en la producción del conocimiento, un apoyo a estrategias basadas en  la I+D y guías de acción para pasar de la ciencia a las aulas en un claro proceso de transferencia de la teoría a la práctica.

• Modelos humanísticos, preocupados por el contexto, y sin intención de generalizar los resultados, y que utilizan tanto métodos cuantitativos como cualitativos, reconociendo la dificultad de comparar e integrar datos de diferente procedencia y técnicas con distintas propiedades métricas, y que sirven a fines distintos (los métodos cuantitativos nos permiten establecer relaciones y predecir ocurrencias), y los cualitativos intentan comprender la realidad, especialmente desde el punto de vista de los protagonistas, que toman las principales decisiones sobre la investigación y proponen propuestas de mejora.

• Modelos de investigación - acción, cuyos precursores fueron Lewin en los años 40 y Stenhouse en los años 60, y basados en una reflexión de los docentes para mejorar sus propias prácticas, empleando técnicas como la encuesta, la observación participante o el análisis documental. En este modelo las fases se suceden desde la definición del problema hasta la evaluación de lo conseguido, pasando por la recogida de datos, el análisis de datos y la acción.

• Evaluación de Programas basados en los modelos de Stufflebeam CIPP o evaluación respondente Stake, en los que la experimentación se convierte en poner a prueba una actuación para comprobar si responde al diseño establecido, requiriendo una evaluación no ligada al momento final, sino continua. Los centros pueden desarrollar programas relacionados con la organización, horarios o relaciones con familias, y los profesores con materiales educativos o metodologías, en cualquier caso los pasos que siguen serían los siguientes:

• Detección de un problema y muestras de su existencia

• Definición del problema

• Búsqueda referencia teórica de investigaciones de los cinco últimos años

• Enunciar criterios e indicadores de éxito

• Valoración del diseño

• Elaboración de instrumentos (para la recogida de datos) y materiales

• Valoración periódica de hallazgos encontrados, y comprobar si se ajustan a la expectativa o hay desviaciones sobre la planificación

• Aplicación de las técnicas asociadas a la mejora prevista

• Evaluación de logro

 

Veamos un poco más despacio los modelos de investigación en educación, los paradigmas son modelos, pautas o esquemas, no son teorías, sino más bien maneras de pensar o pautas para la investigación, que cuando son aplicadas pueden conducir al desarrollo de una teoría. 

Los paradigmas más representativos son:

• Paradigma cualitativo

• Aboga por el empleo de métodos y técnicas cualitativas

• Se interesa por comprender la conducta humana desde el propio punto de vista del actor

• Subjetivo

• Observación natural participante, sin control

• Próximo a los datos, perspectiva desde dentro

• Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo

• Orientado al proceso

• Válido: datos reales, ricos y profundos

• No generalizable: estudio de casos aislados

• Asume una realidad dinámica

• Paradigma cuantitativo

• Emplea métodos y técnicas estadísticas y cuantitativas

• Busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos

• Medición penetrante y controlada

• Objetivo

• Al margen de los datos: perspectiva desde fuera

• No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético deductivo

• Orientado al resultado

• Fiable: datos sólidos y repetibles

• Generalizable: estudio de casos múltiples

• Asume una realidad estable

 

19.2.6.- La conceptualización de la experimentación educativa

La experimentación educativa tradicionalmente se ha  enmarcado erróneamente dentro dentro del enfoque de investigación empírico analítica, proveniente del campo de las ciencias físicas y naturales. Desde el descubrimiento de los niveles de medida de Stevens (nominal, ordinal, de intervalo y razón), y asumiendo que la mayor parte de fenómenos educativos pueden medirse a un nivel ordinal o de intervalo, y la depuración de técnicas estadísticas no paramétricas, ha permitido un progreso importante de la experimentación en educación.

De ahí la importancia de que el profesor bien en su formación inicial, recomendablemente, o posteriormente a través de la formación permanente se le forme en metodología de investigación educativa. El profesorado debe tener conocimientos de elaboración de pruebas que permiten medir rasgos o competencias ligadas al proceso de enseñanza y aprendizaje, determinando su fiabilidad y validez, lo que permitirá la aplicación de pruebas paramétricas ante diseños de calidad, o pruebas no paramétricas que permiten trabajar con datos menos precisos y muestras menos definidas.

Igualmente, el progreso de las técnicas cualitativas (observación participante, entrevistas en profundidad, grupos de discusión, análisis documental, técnicas delphi, grupos nominales) en muchos casos por los conocimientos a los que se llegan en otras ciencias, como la Sociología, o la Psicología Social nos permiten dar un paso más, pasando del conocimiento y establecimiento explicativo de relaciones entre variables, a la comprensión de un determinado fenómeno educativo a través de la percepción de los participantes en la situación, y con ello proceder a diseñar propuestas y programas de intervención, que sin ánimo de generalizar a otros contextos, resuelvan el problema que se encuentra en un determinado momento y aula o centro concreto, permitiendo participar en el diagnóstico de la situación y propuesta de mejora a todos los agentes educativos de la comunidad.

Por otra parte no tiene sentido hablar de técnicas cualitativas vs cuantitativas, ya que la disciplina científica en Pedagogía, nos lleva a recomendar el empleo de técnicas articuladas de diferente tipo que complementen la evaluación y la intervención.

Cuando empleamos técnicas cuantitativas, pretendemos el logro de relaciones y explicaciones causales en los fenómenos educativos, lo que nos lleva al empleo de instrumentos y pruebas con un grado consistente de fiabilidad o precisión, y validez tanto de constructo, como criterial. Es importante en este modelo cuantitativo atender a tres ejes concretos:

• Características del diseño de investigación, este diseño consiste en una estructura o esquema global de la investigación indicando qué realizará el investigador, cómo alcanzará los objetivos y cómo abordará el problema, incluye

• Variables implicadas en el problema y su operativización, lo cual nos lleva a identificar los indicadores que la definen. Podemos hablar de 

• la variable dependiente como objeto de la investigación, 

• variable independiente la que manipulamos para abordar y solucionar el problema

• variables extrañas, no se manipulan ni miden, pero interfieren, pueden controlarse si se identifican igualando el grupo en dichas variables

• Grupos y asignación de los sujetos a los grupos, pudiendo hablar del grupo experimental como aquél en el que se va a modificar la variable independiente aplicando sobre el mismo la condición experimental, y el grupo control, que va a servir de comparación, y que no va a recibir la condición experimental. 

• Para asignar los sujetos a los grupos podemos seleccionarlos al azar, de forma aleatoria simple o estratificado aplicando el azar sobre una serie de estratos previamente definidos, o establecer un muestreo más complejo con varias fases o etapas, y sobre cada una de estas etapas elegir estratos diferentes

• Fases de medición de la variable dependiente, debiendo tomarse un registro antes de la intervención, con objeto de comparar su valor con el obtenido tras intervención, llamando a la primera medida pretest

• Análisis estadístico, dependiendo del nivel que puedan soportar las variables, si éstas son de nivel de medida ordinal, emplearemos pruebas no paramétricas como la X2 de Pearson, y si éstas tienen un nivel de medida de intervalo podemos realizar análisis de varianzas sobre medias, e incluso pruebas multivariables como un análisis factorial, un análisis de clusters, o un análisis de regresión.

• Condiciones del diseño de investigación

• Validez, detecta la relación real pretendida, que mida lo que queremos medir

• Validez interna, la relación no se debe a otras variables no presentes

• Validez externa, de criterio, con otra variable concurrente con la variable dependiente que queremos medir, demostrando generalización

• Fiabilidad, precisión o constancia del hallazgo de la relación, se determina hallando la correlación del test con el mismo test tras un intervalo de promedio superior a tres meses, para eliminar el efecto recuerdo, o realizando una correlación de la puntuación con otra prueba que valore la misma competencia, habilidad o rasgo, también puede hallarse la fiabilidad comparando ítems pares frente impares, o la primera frente a la segunda mitad.

• Simplicidad, la complejidad del diseño debe ser moderada, de tal manera que el objetivo es registrar información sobre el problema y obtener una conclusión inequívoca de que la variabilidad de la medida en la variable dependiente se debe a la manipulación de la variable independiente, para lo que se tomarán suficientes datos para que el tamaño de la muestra sea el apropiado para el nivel de error que asumamos, con el menor número de grupos.

• Control de variables, referido al poder o dominio del investigador sobre las condiciones en que se desarrolla su investigación, para lo cual utilizamos diferentes procedimientos para clarificar la influencia de la variable independiente sobre la dependiente.

19.4.- LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

La innovación es consustancial al propio fin de la educación: la mejora constante del sistema educativo en su actualización permanente a la realidad del alumnado y de su entorno.

Frente a los términos que hemos visto de investigación, que pretende comprender y explicar los fenómenos educativos, y la experimentación, que es una fase de la investigación que nos permite determinar relaciones entre variables, la innovación es la introducción de algo nuevo, de forma consciente y planificado, con objeto de mejorar lo que existe, y ello requiere investigar y experimentar, y una vez finalizada habría que evaluar su

Al hablar de innovación nos referimos a cambios educativos más o menos planificados, que pretenden alterar, presumiblemente de manera positiva, el curso de la práctica educativa actual, debiendo tener cuidado de no confundir el término de innovación frente al de reforma, definiendo el término reforma como un cambio planificado que afecta a buena parte o todo el sistema educativo, mientras que innovación es un cambio puntual, no estructural, que pretende modificar condiciones y prácticas escolares.

Por lo tanto, de acuerdo con Letihowood (1981), podemos definir la innovación como un proceso intencional, voluntario, sistemático y planificado, con un proceso de implementación definido y resultados evaluables, de carácter multidimensional.

Pudiéramos pensar que cualquier reforma conlleva infinitas innovaciones, al entender que la reforma es de mayor magnitud que la innovación, pero al ser modificaciones a distinto nivel, en un caso de estructura y del otro de la práctica docente, puede que una reforma amplia modifique la estructura del sistema educativo, mientras que no cambie las prácticas docentes establecidas. 

La innovación produce con sus cambios, mayores niveles de calidad en el sistema educativo, sin embargo, la bondad de la innovación no justifica su aplicación indiscriminada, sino que han de introducirse en centros y aulas con prudencia, enmarcadas dentro de un contexto, y previo análisis de necesidades de mejora evidentes, además del compromiso que los docentes deben asumir como equipo que ha de llevar a cabo una intervención, previa planificación, consenso y tras su aplicación, analizar los resultados y tomar la decisión adecuada, y la Administración debe apoyar decididamente estos procesos de cambio facilitando recursos materiales y humanos para su correcta aplicación.

La innovación por otra parte es un tarea o un trabajo que debe desarrollarse en equipo con papeles definidos para todos los agentes participantes, profesorado, expertos y Administraciones, y para que el profesorado, agente principal y motor del cambio pueda desempeñar eficazmente su rol, debe formarse en innovación, para ello en su formación bien inicial, o bien continua, debe contener:

• Formación teórico práctica, con buenos ingredientes teóricos, aplicables sobre una misma práctica, que debe ser el centro de interés, que hay que modificar

• Formación sobre innovación, diseño, puesta en práctica y evaluación de innovaciones

• Formación en procesos de investigación información → acción → reflexión, de manera que los cambios pretendidos tengan como punto de partida y final la propia realidad educativa sobre la que se han detectado puntos débiles y que se tratan de mejorar para un mayor rendimiento en el aula, y sobre todo para una mayor participación y convivencia.

 

Según Huberman y Havelock, tenemos tres modelos de innovación:

• Modelo de investigación y desarrollo, que consta de las siguientes fases: descubrimiento, desarrollo, producción y difusión.

• Modelo de interacción social, que destaca por la importancia de las redes interpersonales para difundir información y opiniones, con las que crear liderazgo, y que consta de las siguientes fases: análisis de la estructura de la red social, toma de conciencia de dificultades de comunicación, interés y búsqueda de información, evaluación previa innovación, aplicación, decisión de modificación o continuidad.

• Modelo de resolución de problemas, que incluye la presencia de un agente externo que aconseje soluciones y estrategias, y que consta de las siguientes fases: análisis de necesidades, definición del problema, asesoría y orientación de un agente externo, importancia de recursos internos para la solución de problemas, y asunción por parte de los protagonistas de los efectos en los cambios.

Por otra parte, Tercero Sauco (2005) establece las aportaciones de una serie de teorías tradicionales al fenómeno de la innovación:

• Enfoque técnico científico, que parte de la idea de que todo cambio es bueno en sí mismo, y contribuye a la mejora social, centrándose en los procedimientos y diseño de estrategias. Habitualmente los que se encargan de diseñar son los expertos y los técnicos aplican sin profundizar en el proceso.

• Enfoque cultural, con procesos de cambio educativo complejos, y que reconocen la importancia de los agentes educativos para el éxito de la innovación.

• Enfoque sociopolítico, que destaca la importancia de estructuras de contexto para que la innovación tenga éxito, debiendo contemplar variables sociales y culturales.

Así mismo, si hablamos de modelos de implantación de las innovaciones, hemos de recurrir al trabajo de tres autores de gran renombre:

• En primer lugar citaremos a Trujillo (2006) que propone varias estrategias combinadas, considerando fundamental el análisis de los procesos que tienen lugar en la escuela y la integración del conocimiento en la realidad del aula, estableciendo las siguientes técnicas plausibles

• Una autoevaluación institucional orientada al cambio, a partir de la cual se diseñará una planificación de la mejora

• La formación de los docentes en el centro

• La investigación sobre el currículo, de acuerdo a las propuestas de Stenhouse, y que se concreta en la autonomía del docente para diseñar la programación didáctica, en especial el diseño de actividades y la metodología orientada a la adquisición de las competencias clave.

• Implementación de proyectos de investigación - acción (reflexión, planificación, desarrollo, evaluación, implementación).

• Por su parte, Gimeno Sacristán (2000), recomienda la innovación para abordar algunas tareas como::

• Formación del profesorado

• Revisión de la cultura del currículo

• Investigación evaluativa

• Por último, el ya citado Stenhouse (1984), considera la escuela como centro del problema, recomienda una intervención sistémica, considerando el conflicto como una oportunidad para el cambio y el aprendizaje, mediante el debate y el consenso, alejando toda imposición, proveer recursos y formación suficiente para atender necesidades relacionadas con la realidad educativa.

Los ámbitos tradicionalmente tomados como referencia para llevar a cabo estas innovaciones educativas serían:

• La formación permanente del profesorado

• A través del conocimiento en materias novedosas, la actualización didáctica, elaboración de documentos programáticos, uso de recursos didácticos, nuevas perspectivas metodológicas enmarcadas en una concepción constructivista de la enseñanza, prácticas evaluadoras

• Formación permanente vinculada a necesidades vinculadas a la práctica profesional, a problemas que surjan en el contexto del centro, y vinculadas a una oferta diversificada según intereses, experiencias y puesto de trabajo. Con estas premisas, se pueden formar grupos de trabajo o seminarios en los centros para acogerse a las convocatorias anuales que los Centros encargados de la formación del profesorado, en Castilla - La Mancha el Centro Regional de Formación del Profesorado pueda aprobar la oferta solicitada por un determinado Claustro a través del Director del centro.

• Los proyectos de centro, siendo éstos los que permiten dotar de una autonomía pedagógica y organizativa a los centros, y en los que cuestiones como el abordaje de temas transversales, aspectos vinculados a la digitalización del centro o nuevas prácticas evaluadoras son algunas de las cuestiones sobre las que pivota la innovación en los documentos de centro

• Los programas de orientación, la orientación es un factor de calidad, por lo que las intervenciones innovadoras suponen un valor añadido a la oferta del centro, una intervención planificada y orientada por programas que respondan a las necesidades del centro nos lleva a diseñar actuaciones en las que 

• las mismas converjan con los objetivos de etapa, o lograr las competencias que forman parte del perfil de salida de las diferentes etapas educativas, 

• en la que participen tutores/as, alumnos/as y familias de forma coordinada, colaborativa y con roles definidos, 

• que las actuaciones estén planificadas con objetivos, actuaciones en un marco espacio temporal concreto y con indicadores de logro que permitan identificar el alcance o no del objetivo planteado

• actuaciones en un continuo desde el inicio de la escolaridad hasta que el alumnado abandona el sistema educativo, ofertando respuestas a las necesidades concretas de un grupo de alumnos/as, o en algunos casos de alumnos/as aislados/as.

• La investigación educativa, es un factor de calidad en la Ley educativa, y que contribuye con sus hallazgos, a la solidez de las innovaciones sobre las que se aplica.

• El nuevo modelo educativo requiere profesorado altamente formado en investigación en las aulas, investigaciones que tendrán su referencia sobre la propia práctica profesional, en el contexto escolar, realizadas en cooperación con otros compañeros, y requieren su evaluación con objeto de determinar si los resultados son los esperados y en qué grado se han cumplido las expectativas previas.

• Para llevar a cabo estas investigaciones educativas se requiere un profesorado formado en procesos de investigación educativa, lo cual nos lleva a plantearnos cómo consigue el profesor esta formación mediante sistemas de autoperfeccionamiento (grupos de trabajo en los que el docente intercambia experiencias, elabora materiales o se plantean nuevas metodologías para llevar a cabo en el aula, también puede llevarse a cabo en forma de talleres, jornadas o Congresos), la investigación centrada en el aula que busca respuestas a situaciones concretas que excedan de la capacidad inicial de un profesor o profesora para abordarla, entre las que están algunas cuestiones relacionadas con la convivencia escolar. 

• También puede lograr el profesor formación sobre investigaciones educativas incorporándose a seminarios permanentes vinculadas a la realidad cotidiana de las aulas, y en los que se elabora material y recursos didácticos, documentos de apoyo como ejemplificaciones didácticas, encauzar el intercambio de experiencias posibilitando la difusión de nuevas técnicas pedagógicas, o llevando a cabo en la práctica aquellas innovaciones curriculares cuya eficacia se haya demostrado.

• Por último la formación en investigación educativa se puede adquirir haciendo, en este caso participando activamente de proyectos de innovación de centro sobre elaboración de materiales y recursos didácticos, sobre el abordaje de determinadas dificultades de aprendizaje, o sobre cómo adaptar los elementos del currículo para atender a la diversidad.

 

Hay una serie de iniciativas en España con respecto a la implantación de innovaciones educativas, debemos citar como antecedentes los Premios Nacionales de Innovación que el Ministerio otorgaba todos los años, y los Premios de Investigación Educativa que se otorgan cada dos años. Están los Premios a la Mejora de la Calidad Educativa Francisco Giner de los Ríos, donde el Servicio de Inspección colabora con la asistencia técnica para decidir qué trabajos son merecedores del Premio.

El Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE), dependiente del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD), se considera una unidad generadora de conocimiento e innovación en educación, al servicio del sistema educativo español. Su misión específica es contribuir a la promoción de la calidad educativa a través de la adquisición de las Competencias Básicas, prestando especial atención a los ámbitos no curriculares. Las funciones que se atribuyen en la estructura orgánica básica del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte al CNIIE se relacionan con:

• la coordinaciones de actuaciones relativas a las enseñanzas de lenguas extranjeras y los programas de eneseñanzas de idiomas y bilingúes.

• la elaboración y fomento de investigaciones, innovaciones, estudios e informes sobre educación y la realización y edición de publicaciones y materiales sobre educación, de acuerdo con el programa editorial del Departamento.

• los programas de apoyo e innovación tendentes a la compensación de desigualdades, la inclusión educativa, la atención a sectores desfavorecidos en el ámbito de la educación o la atención a otras áreas de interés social.

• la programación y gestión de las actuaciones y planes para promover la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.

Para el desarrollo de sus funciones el CNIIE tiene asignados una serie de proyectos y planes, en torno a los cuales se organizan todas las acciones del centro. Para desarrollar sus funciones y lograr los objetivos propuestos, el CNIIE mantiene una estrecha coordinación con los organismos de la Administración General del Estado y con las Comunidades Autónomas. Actualmente, con el fin de reforzar y enriquecer la calidad de sus proyectos, se ha desarrollado un sistema de coordinación permanente a través de la creación de ponencias, en las que participan expertos de reconocido prestigio junto con las Administraciones autonómicas. Dicha coordinación se materializa a través de plataformas de colaboración on-line.

Los proyectos asignados al CNIIE son:

• Alfabetizaciones múltiples, que incluye el aprendizaje de la lectura y escritura en el actual contexto de convergencia mediática y digital, prestando atención a la inclusión social y a la práctica de la ciudadanía, desde la cooperación de agentes de la comunidad.

• Apoyo educativo, coordina los aspectos que inciden en el alumnado que requiere una atención diferente por ser acneae

• Convivencia, Innovación y Diversidad, coordina las actuaciones de atención a la diversidad e interculturalidad dentro de la competencia social y ciudadana.

• Eurydice España, Redie, favorece la cooperación territorial.

• Lenguas Extranjeras

 

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) es el organismo del Ministerio de Educación y Formación Profesional responsable de la evaluación del sistema educativo español, misión que desarrolla en los tres ámbitos reflejados en la estructura de nuestro sitio web —Evaluaciones nacionales, Evaluaciones internacionales e Indicadores educativos— y que responde a las funciones asignadas al Instituto por la legislación vigente*. El Instituto comenzó su andadura en el año 1990, cuando se denominó INCE (Instituto Nacional de Calidad Educativa) y fue en 2012 cuando adquirió la denominación actual. El INEE se encuadra dentro de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio.En colaboración con las Administraciones educativas autonómicas, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa:

• Elabora planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo y establece estándares metodológicos y científicos que garanticen la calidad, validez y fiabilidad de las evaluaciones educativas.

• Coordina la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales con los organismos internacionales correspondientes (OCDE, IEA, Comisión Europea) y la participación en la elaboración de los indicadores internacionales de la educación no universitaria, sin perjuicio de las competencias de la Subsecretaría en materia estadística. En el seguimiento y participación en las actuaciones de la Unión Europea y resto de organismos internacionales, así como en los programas de cooperación internacional, desarrolladas en el ámbito competencial de la Dirección General.

• Elabora el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuye al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación.

• La gestión de las redes de información y documentación sobre sistemas educativos (EURYDICE-España).

El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) es la unidad del Ministerio de Educación y Formación Profesional responsable de la integración de las TIC y la Formación del Profesorado en las etapas educativas no universitarias.

Tiene rango de Subdirección General integrada en la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial que, a su vez, forma parte de la Secretaría de Estado de Educación.

El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, ejerce las funciones atribuidas a la Dirección General.

• La elaboración, promoción y difusión de materiales curriculares y otros documentos de apoyo al profesorado, así como el diseño de modelos para la formación del personal docente y el diseño y la realización de programas específicos, destinados a la actualización científica y didáctica del profesorado, sin perjuicio de las competencias atribuidas a la Secretaría General de Formación Profesional.

• La elaboración y difusión de materiales en soporte digital y audiovisual de todas las áreas de conocimiento, con el fin de que las tecnologías de la información y la comunicación sean un instrumento ordinario de trabajo en el aula para el profesorado de las distintas etapas educativas, sin perjuicio de las competencias atribuidas a la Secretaría General de Formación Profesional.

• La realización, en colaboración con las Comunidades Autónomas, de programas de formación del profesorado específicos para el desarrollo de la competencia digital mediante la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de la educación no universitaria, sin perjuicio de las competencias atribuidas a la Secretaría General de Formación Profesional.

• El desarrollo y mantenimiento evolutivo de aplicaciones, plataformas y portales para el ámbito educativo, así como la creación de redes sociales y comunidades de práctica docente para facilitar el intercambio de experiencias y recursos entre el profesorado.

El Instituto Europeo de Innovación y Tecnología (EIT) es un organismo independiente de la Unión Europea creado en 2008 para ofrecer innovación en toda Europa. El EIT reúne a las principales organizaciones empresariales, educativas y de investigación para formar asociaciones transfronterizas dinámicas. Estas se llaman Comunidades de Innovación y cada una está dedicada a encontrar soluciones a un desafío global específico. Las comunidades de innovación de EIT desarrollan productos y servicios innovadores, crean nuevas empresas y forman una nueva generación de emprendedores. Juntos, impulsamos a los innovadores y emprendedores de toda Europa a convertir sus mejores ideas en productos, servicios, empleo y crecimiento.

19.4.- PROBLEMAS Y ESTRATEGIAS EN LA INTRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN DE INNOVACIONES EDUCATIVAS

19.4.1.- Problemas en la introducción y difusión de innovaciones educativas

Siguiendo a Becher, R.A., hay pocas investigaciones educativas que hayan tenido una aplicación práctica y generalizada en la escuela, se han aprobado numerosos proyectos de investigación e innovación educativa, que tras su elaboración, quedan guardados en un armario del centro, con poca utilidad para el trabajo del profesorado, en parte debido a un problema de comunicación, que tras su elaboración, quedan vinculados a una convocatoria anual, y cuando finaliza el curso, el profesor sigue en su aula con los mismos problemas que tenía antes de participar en la investigación y llevar a cabo una práctica innovadora, sin llegar a poner en práctica la investigación desarrollada

Algunas veces no se continúa con la investigación desarrollada, por falta de confianza del profesor en el propio trabajo realizado, y en otras porque realmente el profesor participó en la actividad de investigación no por motivación propia sino de alguna manera influido por otros para lograr unos créditos de formación o para no destacar dentro de un grupo de profesores/as que habían decidido realizar un determinado proyecto.

Para que un proyecto de innovación se implante, es necesario que los resultados hayan sido transmitidos por diferentes vías del sistema educativo, y que las conclusiones del trabajo se perciban como realistas y útiles para el trabajo del aula del profesor o profesora, es decir que el profesor se vea implantando el proyecto y que la adopción del mismo repercuta positivamente en su trabajo.

Otros condicionantes que suponen un problema para la práctica de la innovación educativa o su difusión vienen agrupados en tres ámbitos:

• Condicionantes respecto al sistema educativo y al entorno

• Sistemas centralizados que tienen a la burocracia, dificultando la circulación y comunicación de la información

• También estos sistemas centralizados en los que el currículo parte de la Administración y el profesor tiene que aplicarlos, tienden a la uniformidad y al igualitarismo, de tal manera que el profesor o profesora no tiene incentivo alguno, ni económico ni profesional para hacer algo distinto

• La falta de productividad y competitividad en sectores administrativos como pueda ser la educación, impide que el profesorado intente iniciativas que suponen esfuerzo en tiempo y dedicación, y que posteriormente no va a ver recompensado

• La propia estructura del profesorado tiende a la rigidez e inmovilismo considerando que cualquier novedad lejos de aportarle crecimiento personal y profesional, le va a aportar pérdida de autonomía y más trabajo para no obtener mejores resultados

• El que estemos vinculando la problemática de introducir innovaciones en sistemas centralizados no significa que los sistemas educativos descentralizados estén exentos de problemas, en este caso tienden a estar controlados por grupos ideológicos de presión alejados de un interés pedagógico.

• Condicionantes vinculados al profesorado

• Falta de formación en didáctica, en programación curricular o en diseño de investigaciones

• Inseguridad ante la posible pérdida de control y autonomía sobre su rol como docente

• Falta de reconocimiento profesional o social de cualquier iniciativa diferente al rol docente tradicional

• Condicionantes inherentes a la organización del centro

• Dificultad para modificar la organización del espacio o tiempos, y la necesidad de recursos que modifican la estabilidad del centro a la que el profesorado se había adaptado

• La necesidad de incrementar las relaciones interpersonales, y tener que llegar a consensos y acuerdos

• La inestabilidad de la plantilla que impide un compromiso duradero para lograr los objetivos

• El liderazgo pedagógico del Director para impulsar los diferentes proyectos

 

Hemos visto que los centros tienen una estructura organizativa sencilla, pero una dinámica social compleja, cualquier cambio amenaza la estabilidad y surgen reacciones contrarias, los principales problemas que se pueden dar ante el planteamiento de innovaciones, las recoge Tercero Sauco (2005):

• Experiencias procedentes de la Administración

• Introducción y difusión

• Resistencia al cambio

• Falta formación y preparación docentes

• Ausencia liderazgo dinamizador

• Diferencia proyecto vs realidad educativa

• Papel facilitador o inhibidor de la comunidad educativa

• Consolidación

• Estabilidad agentes educativos

• Seguimiento y evaluación

• Materiales y recursos

• Experiencias propuestas por el profesorado

• Introducción y difusión

• Formación del profesorado

• Resistencias al cambio comunidad educativa

• Significado innovación promotores vs ejecutores

• Espacios y tiempos coordinación

• Existencia de recursos materiales asociados a la innovación (TIC)

• Liderazgo equipo directivo

• Dotación recursos humanos y materiales

• Coordinación con expertos en investigación educativa

• Relación investigación básica con propuesta de innovación

• Modelo de difusión (epidemiológico: unos pocos contagian al resto, interacción social y redes interpersonales, institucional incorporando innovación al PEC, investigación acción práctica educativa

• Consolidación

• Estabilidad plantilla

• Institucionalización innovación

• Financiación

• Reconocimiento profesional innovación

 

El mismo autor (Tercero Sauco, 2005), hace hincapie en una serie de factores que pueden afectar al éxito o fracaso de la innovación:

• Profesorado

• Características función docente: formación, coordinación, trabajo en equipo, autonomía, relaciones con el equipo directivo.

• Función profesorado investigación, experimentación y mejora continua procesos aprendizaje

• Formación en estrategias innovación y facilitar colaboración con otros centros y expertos

• Cambiar la práctica educativa es cambiarse a sí mismo a través de la práctica del diálogo, negociación y colaboración

• Comprensión, planificación, gestión, evaluación

• Aspectos socioemocionales, relación interpersonal, cualificación profesional, autonomía docente para introducir cambios

• Multitud de instituciones innovadoras y falta de conexión entre ellas

• Políticas educativas

• Diferencias entre políticos y profesionales enseñanza

• Movimientos años 70 crearon expectativas no satisfechas

• Estabilidad es básica para la institución (Marchesi y Martín), se necesita tiempo, coordinación, descentralización y contextualización, transformación de la cultura de los centros tras diagnóstico, apoyo sostenido de la Administración educativa, compromiso y acuerdo con la comunidad educativa, impulsar y profundizar en la autonomía de gestión, desarrollo profesional docente, mejora aprendizaje en el aula, mecanismos evaluación permanente, evaluación y contraste antes de incorporarla al PEC

• Normativa reguladora estatal y autonómica

• Publicación de revistas especializadas

19.4.2.- Estrategias en la introducción y difusión de innovaciones educativas

Ya hemos señalado que la introducción de innovaciones en cualquier ámbito, y más en el educativo no está exenta de dificultades, y además que no se implanta por sí sola, requiere un compromiso de un grupo de docentes para diseñar una actuación que les permita una mejora educativa en las aulas o en el propio centro, un Director que les apoye e impulse el proyecto y una Administración dispuesta a facilitar recursos materiales, económicos y humanos para llevar a cabo estas iniciativas.

El profesor es un agente clave en la introducción de cualquier novedad, y no puede considerarse al profesor como un mero ejecutor de los diseños de otros, tiene que tener la oportunidad de implicarse en un proyecto con una función definida y clara.

La experimentación en materia educativa no es una tarea sencilla, tiene dificultades de índole metodológica y práctica, incluso en las condiciones más favorables no es seguro que podamos realmente cumplir con todos los estándares de una investigación experimental sensu estricto. En todo caso experimentar en educación, supone introducir cambios en la metodología tradicional, con un grado de control en las condiciones que supongan la variación que se intenta validar comprobando que tiene una eficacia mayor que la metodología tradicional.

Como principales estrategias para facilitar la introducción de las innovaciones en centros y aulas estarían:

• Favorecer la formación del profesorado en investigación educativa e innovación a través de grupos de trabajo o seminarios, y contribuir desde la Administración a publicar las distintas iniciativas en torno a la innovación.

• Impulsar todos los factores de calidad que tienen relación con la investigación e innovación educativa, entre ellos el liderazgo de los equipos directivos, la orientación académica y profesional, la acción tutorial, la evaluación o la formación del profesorado.

• Promover de manera transversal una educación en valores, que permita diseñar en función de las necesidades que se aprecien, desarrollar actuaciones concretas en relación a cuestiones como igualdad de género, desarrollo medioambiental, mejora de la convivencia y resolución de conflictos entre iguales, consumo responsable, educación para la salud

• Proporcionar ayudas y subvenciones a centros educativos desde la Administración, para que lleven a cabo actuaciones relacionadas con la innovación e investigación educativa.

• Prestar mayor atención a la diversidad y la adaptación del proceso de enseñanza y aprendizaje a las características personales del alumnado.

• Potenciar los procesos de autoevaluación y evaluación interna del centro, como momentos en los que se pueden apreciar puntos débiles en la organización escolar, para proceder a diseñar actuaciones cooperativas de profesores y profesoras para abordar aquellas carencias detectadas y que impiden que el centro ofrezca una respuesta de calidad para todas y todos.

• Intercambios de buenas prácticas entre profesores y profesoras que hayan o estén llevando a cabo actuaciones de innovación educativa. 

 

Trujillo (2007) propone como estrategias de introducción, difusión y consolidación de experiencias de innovación educativa:

• Iniciación: decisión emprender cambio y compromiso proceso

• Estudio experiencias anteriores

• Análisis de necesidades

• Planificación proceso

• Desarrollo o puesta en práctica

• Evaluación continua o reorientación proceso

• Institucionalización, implementación general e inclusión en PEC, difusión logros

 

19.5.- EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Aunque durante todo el proceso de cambio se debe haber establecido un sistema de seguimiento (evaluación formativa), tras la etapa de implementación, prosigue la de evaluación. Mediante este proceso de reflexión sistemática, el centro escolar valora si se han conseguido los objetivos de mejora, así como otros efectos previstos o no, mediante distintos procedimientos de evaluación. 

Como se señaló en la fase de diagnóstico, aunque la evaluación interna es, en principio, la opción más adecuada, agentes externos tales como los asesores de cambio puede jugar un interesante papel a modo de amigos críticos. En todo caso, esta decisión debe ser acordada por la comunidad. 

Para poder llevar a cabo un buen proceso de evaluación es importante establecer una serie de indicadores mediante los cuales se podrá estipular el nivel de impacto de los cambios deseados en la práctica. Resulta esencial remarcar que algunos resultados no serán necesariamente cuantitativos y, por ello, es importante definir con cuidado cuáles serán las evidencias que permitirán saber si se han alcanzado, por ejemplo, mejoras en el clima escolar o en el trabajo entre profesores. 

En este sentido, es especialmente relevante contar con criterios comunes a la hora de establecer indicadores de naturaleza cualitativa. Aun pudiendo destacar algunos instrumentos o herramientas de evaluación para este fin, sería conveniente puntualizar que cada escuela debe seleccionar los instrumentos más adecuados según los objetivos de mejora planteados en cada caso. Con el fin de brindar algunas herramientas, entre otras, presentamos algunas opciones: 

• Cuestionarios a estudiantes y familias.  

• Análisis de trabajos, exámenes o cualquier otro material que dé cuenta del progreso de los alumnos.  

• Comparaciones de los resultados escolares o de evaluaciones externas con datos de cursos o etapas anteriores.  

• Análisis de documentos.  

• Cuestionarios a docentes.  Seminarios de reflexión para todo el conjunto de docentes, incluso con familias.  

• Revisión de informes de seguimiento.  

• Grupos de discusión con miembros de la comunidad educativa 

 

En toda evaluación de la innovación habría que tener en cuenta teniendo en cuenta su orientación al cambio y mejora de la calidad educativa, su pertinencia (congruencia objetivos y necesidades), eficacia, eficiencia en la organización y empleo recursos, y el mantenimiento a lo largo del tiempo los logros alcanzados. Las características de la evaluación de la innovación, como las de cualquier otra evaluación, debe ser objetiva, imparcial en la presentación de las conclusiones, válida de acuerdo con la planificación, los evaluadores han de dotarla de credibilidad, útil, participativa, retroalimentadora, que sirva a la contribución de la ciencia pedagógica. En definitiva, es un momento de reflexión y análisis sobre la práctica docente, y el desarrollo profesional e institucional. 

La evaluación debe ser procesual, y nunca puntual, con informes de progreso con periodicidad establecida en los que se analicen los registros de seguimiento y las evidencias de los resultados de pruebas de evaluación y cuestionarios de satisfacción. La evaluación tiene como objeto dar cuentas a la sociedad de los recursos financieros invertidos en las actuaciones educativas (accountability), tomar decisiones sobre la continuidad, modificación o retirada de las actuaciones educativas, dar a conocer a los participantes los resultados, rendir cuenta por parte de los centros a la entidad subvencionadora, perfeccionar y formar a los agentes educativos.

Conners y cols diseñan un modelo de fases para llevar a cabo la innovación en educación:

• Adoptar la ideología o paradigma educativo

• Determinar las variables sociocontextuales

• Selección el enfoque evaluativo y las técnicas de recogida de datos

• Elegir la estrategia de muestreo

• Analizar los datos, obteniendo los coeficientes de fiabilidad y validez

• Utilizar los resultados de la evaluación

Es importante que, como fruto de la etapa de evaluación, se procuré alcanzar también cierto consenso sobre la valoración final del proceso de cambio. 

De poco serviría que dicho proyecto arrojara opiniones severamente escindidas. Esto generaría grietas que, posteriormente, podrían entorpecer la aceptación de nuevas propuestas de mejora. Por ello, y para poder seguir desarrollando procesos de cambio en el futuro, es importante que estos ciclos culminen con una fase de evaluación cuidadosamente diseñada para valorar y dar sentido a todos los esfuerzos realizados. Asimismo, el proceso de evaluación tiene que servir también para inspirar futuros proyectos de cambio escolar. 

En esta dirección, no solo deben considerarse las necesidades aun no satisfechas en términos de mejora, sino también rescatar y apreciar los logros conseguidos. Esto demostrará que el ciclo de mejora ha tenido un impacto importante en la vida del centro y que todo el trabajo ha merecido la pena. 

En esta sociedad líquida y de incertidumbres, tenemos algunas certezas históricas y legales sobre el papel que ha jugado la inspección educativa en cuanto a la innovación. En la historia de la inspección hay muchas referencias y ha sido una constante el papel jugado como favorecedora de la innovación educativa y metodológica. Sería muy prolijo hacer una referencia histórica de 180 años de existencia, pero no cabe duda de que ha habido hitos que han marcado un quehacer innovador en el que han estado presentes inspectores de educación, es el caso de la Institución Libre de la Enseñanza, la Escuela Nueva, la Segunda República o el CEDODEP, en el tardofranquismo, etc.; pero ya, desde su genealogía, la inspección mostró interés por este tema, así Laureano Figuerola, inspector de Barcelona, publica en 1844 una “Guía legislativa e inspectiva de Instrucción Primaria que contiene toda la legislación vigente distribuida por orden de materias e instrucciones para visitar las escuelas de todas clases”. 

En un apartado que denomina “De la vigilancia que un inspector debe ejercer sobre sí mismo” expone: “Alimentad sin cesar vuestra cabeza y vuestro corazón en este designio, proporcionaros un periódico científico que os tenga al corriente de los adelantos. Enriqueced siempre vuestra biblioteca con alguna obra nueva. Pero sobre todo tened presente unas máximas que demuestran constantemente todas las cosas a saber que desde el momento en que dejéis de ir hacia adelante sois inútiles para vigilar una clase de instituciones siempre variables y en camino de progreso. Desde el momento en que germinen en vuestra imaginación preocupaciones contra lo que se llaman exigencias e innovaciones del siglo, ya no sois del siglo pues no lo comprendéis y aún más estorbáis. En tal caso ha sonado la hora de retiraros”. 

Un papel decisivo en la transformación de la escuela y donde se apuesta porque la inspección se convierta en un agente significativo del cambio educativo no yendo a remolque del mismo. Con estos dos botones de muestra vemos la preocupación que ha habido por parte de la inspección respecto al cambio educativo y la innovación metodológica. 

Desde la norma, también históricamente, se ha considerado a la inspección como alentadora de innovaciones y en la LOE modificada por la LOMCE aparece como una de sus funciones la de colaborar en la mejora continua de la práctica docente; son las respectivas Administraciones educativas las que concretan el cómo organizarse para hacerlo. 

La ley también contempla, al abordar la autonomía de los centros, que estos pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo y formas de organización y, a la hora de abordar el currículo, define la metodología didáctica como la que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes. 

En resumen, la ley nos asigna esa función de apoyo a la innovación educativa y durante muchos años ha habido muestras significativas de inspectores e inspectoras de educación que han propiciado la modernidad de las escuelas. Una vez realizada esta pequeña introducción vamos a pasar a las preguntas: ¿Qué papel tiene la inspección en la innovación metodológica y, en general, educativa del sistema educativo, de los centros y del profesorado? 

Siguiendo a Josep Serentill, podríamos establecer tres modalidades de la innovación educativa: una modalidad macro, del sistema educativo y que podemos identificar con programas de innovación, que se concretan en los planes de acción de las Administraciones educativas, que proponen e impulsan las Administraciones educativas, en cumplimiento de las políticas educativas. Otra modalidad seria la modalidad meso, a nivel de centros, que podemos identificar con los proyectos de innovación pedagógica, iniciativa de un centro o de varios centros, como ha sido el caso de los Jesuitas. Y una última modalidad, que sería la modalidad micro, que es iniciativa del profesorado, que podríamos identificar como prácticas educativas de referencia en los cuales un profesor o varios profesores, se ponen de acuerdo en desarrollar aspectos innovadores. 

Es evidente que a nivel Macro los programas de innovación propuestos por la Administración educativa suelen tener una plasmación legal, por lo que, en ese ámbito, la Inspección supervisa, pero también promueve y también impulsa la implantación de dichos programas. A nivel meso y a nivel micro, en los proyectos de innovación y en las prácticas educativas de referencia, la Inspección supervisaría y también evaluaría y, por lo tanto, determinaría el valor añadido que aportan cada una de estas innovaciones. 

Serentill habla de tres tipos de inspectores: los inspectores que controlan, que miran la legislación y su cumplimiento, después están los que aplican el sistema “lessez faire, lessez passer”, mientras no molesten y no vengan los padres a protestar… Y hay un tercer tipo de inspectores que son aquéllos que se ponen delante, apoyan a los centros y no solamente evalúan y supervisan, sino que además impulsan, trabajan con ellos, les ayudan, etc, lo que da a pensar en tres modelos posibles de actuación de la inspección respecto de la innovación educativa. 

• Un primer modelo es el fundamentado en el control y la supervisión, es decir, en el que se aplica la norma y se requiere su cumplimiento, pero también hay que tener en cuenta, que este modelo sustenta la garantía de derechos y deberes, es fundamental en nuestro sistema, y en cuanto a los proyectos de innovación debemos valorar la validez y adecuación de los objetivos, la viabilidad de las actuaciones planteadas, la adecuación de los recursos, y la validez de la evaluación prevista. Pero es que la norma no es restrictiva hacia la innovación, la norma posibilita la innovación. Las competencias están en la norma. Habría que impulsar, en ese sentido, que los centros innoven, trabajando por competencias. Las orientaciones metodológicas, otro ejemplo, están también en la norma y ofrecen también muchas posibilidades de innovación. 

• El segundo modelo de intervención es la observación, es decir, se observa aquello que sucede en el centro pero no se interfiere, se deja hacer al centro, respetando su autonomía pedagógica, pero quizás, dando ánimos y apoyo. Imaginaos que hay centros que saben muy bien lo que quieren y lo que hacen, saben hacia dónde quieren ir y saben cómo hacerlo. El papel de la inspección en este caso puede ser, simplemente, de observación, de animar y comentar aspectos de su actuación y estimular al centro en su desarrollo innovador. 

• El tercer modelo de actuación sería la colaboración y la implicación en la innovación de los centros, es decir, que el inspector impulsa, asesora, se implica, ayuda, orienta al centro, evalúa y propone maneras de actuación.

Uno puede pensar que el mejor modelo es el tercero, en una actitud proactiva siempre, impulsando la innovación pedagógica. La cuestión es que los inspectores también podemos ejercer un liderazgo respecto de la innovación. Pero tendría que ser un liderazgo situacional, es decir, que dependiendo del momento, del tipo de centro, de la situación, del contexto del propio centro, quizás sea necesario enfatizar en uno o en otro de los modelos que acabo de comentar. Entonces, no siempre hay que pasar delante. 

La inspección en sus inicios entre sus responsabilidades en las visitas habituales a las aulas, tenía la tarea de dar clases magistrales que sirvieran de modelo para que los maestros vieran como había que hacer en las aulas. Era otro tiempo, ahora no. Nuestra responsabilidad es esencialmente la supervisión. Debemos analizar qué efectos produce nuestro trabajo en la enseñanza. 

Manuel Zulueta Vázquez (1993) escribía que aquellos sistemas donde existía una clara relación entre supervisión y asesoramiento eran sistemas más evolucionados. No es posible que visitemos un centro, le señalemos que algo no se está haciendo de acuerdo con la norma, nos vayamos y volvamos pasado un tiempo para ver si se han ajustado a la misma. Cuando un centro no cumple la norma puede deberse a dos situaciones: por desconocimiento o por incapacidad para cumplirla; esto nos obliga a desarrollar funciones de asesoramiento técnico, que permita conocer a los centros el por qué no se ajustan a la norma y a partir de ahí ayudarles a que puedan hacerlo de la manera posible. No podemos plantearnos que con sólo llegar a un centro vamos a provocar cambios en los centros educativos, necesitamos una adecuada supervisión y un asesoramiento posterior ajustado a las conclusiones de esa supervisión. Quizás fueran necesarios menos requerimientos y más asesoramientos.

Igualmente Avelino Sarasúa plantea la urgencia y la necesidad de que en las aulas se produzca un cambio metodológico, un cambio en la forma en la que el profesorado da sus clases. Y este cambio es obligatorio, no es una propuesta de la Administración que el profesorado puede o no puede aceptar o asumir. La Ley 3/2020, ha establecido un currículo por competencias, un currículo que quizás no se ha sabido integrar en el currículo tradicional. El profesorado en estos momentos está viviendo una esquizofrenia curricular, por una parte el currículo tradicional y por otra, el currículo por competencias. La necesidad de integrar los dos currículos, la urgente necesidad de llevar los cambios del currículo al aula y cambiar los métodos de enseñanza ha sido una preocupación del Ministerio de Educación.

Es necesario que el profesorado integre el currículo. El alumnado no puede aprender por una parte los contenidos de su área o materia y, por otra parte, las competencias clave. El profesor que evalúa los aprendizajes alcanzados por el alumnado en su asignatura, no puede preguntarnos después cómo puede evaluar las competencias clave. Ambas enseñanzas y ambas evaluaciones tienen que estar integradas. Los criterios de evaluación por Ciclos asociados a las competencias específicas de cada etapa tienen esa doble función. Son el referente tanto para evaluar los aprendizajes alcanzados por el alumno como para valorar el grado de desarrollo de las competencias clave. 

Si el profesorado no tiene claros y asumidos los perfiles de las áreas o de las materias y, después, los perfiles competenciales de cada una de las competencias no podrá llevar a cabo esta evaluación integradora. Desde la LOGSE, todas las leyes educativas han planteado un nuevo currículo, un currículo que no exige un cambio de contenidos, sino esencialmente un cambio de metodología y un cambio en la evaluación educativa. Un currículo por competencias, es esencialmente un cambio metodológico y un cambio en la práctica evaluativa de los aprendizajes escolares. Se plantea en la nueva Ley que para un proceso de enseñanza aprendizaje sea competencial las estrategias interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes. 

Las decisiones metodológicas se tienen que adoptar a nivel de centro y de equipo docente, no son una opción individual de cada profesor. Se deben dar tres grandes cambios: Integración de las competencias con las demás competencias del currículo, urgente necesidad de un cambio metodológico en el aula y la conveniencia de una línea metodológica de nivel de centro. ¿Qué supervisión estamos haciendo los inspectores para verificar que los centros están llevando a cabo estos cambios e innovaciones o mejor, qué está haciendo la Inspección educativa? Esta es nuestra responsabilidad, verificar que esto está llegando a las aulas.

Por otra parte, las evaluaciones internacionales de la OCDE (PISA) o de la IEA (TIMSS O PIRLS) ponen de manifiesto que nuestros alumnos no tienen solo un problema de conocimientos, sino que su dificultad está en no saber aplicar y contextualizar estos conocimientos adquiridos o lo que es peor, no saben cuándo y cómo aplicarlos. Los alumnos no tienen que aprender más, sino que tienen que aprender de forma diferente. No es un problema de contenidos, es un problema esencialmente metodológico. Desde siempre la normativa ha establecido que los equipos docentes entre sus funciones o responsabilidades tenían la de mantener actualizada la metodología docente. Y ante esto 

¿Qué y cómo los inspectores supervisamos la obligación que tienen los centros y los equipos docentes de innovar? Decimos que nuestra labor en relación con la innovación es la orientación, es el asesoramiento y no es así. Nuestra responsabilidad es la supervisión, es hacer el seguimiento de lo que se establece en la norma. Estos cambios metodológicos, estas reformas en la práctica docente y práctica evaluativa no plantean dificultades de formación y necesidad de asesoramiento, no es un problema de no saber o de no poder, es un problema sobre todo de voluntad, de no estar dispuestos a asumir el cambio,….. Ello exige control y supervisión. 

Supervisión y asesoramiento son las dos caras de la misma moneda. Supervisión es un elemento característico de la inspección, no podemos dejarlo de lado, pero la supervisión implica también asesoramiento, es decir, identificando las cosas que se hacen mal y las que hacen bien, pero orientando hacia dónde tienen que ir. Por nuestra posición en el sistema educativo y el conocimiento de una gran cantidad y variedad de centros, jugamos un papel fundamental en la coordinación de otros servicios educativos. Así, a partir de la supervisión y evaluación de los centros y la detección de sus necesidades, debe ser posible establecer planes conjuntos que permitan, tanto divulgar buenas prácticas de cambio e innovación que se estén llevando a cabo, como para fijar planes de formación. 

¿Qué habría que hacer para que la inspección tuviera más protagonismo en cuestiones de innovación educativa, habría que abordar cambios en la configuración de la inspección, cambios en el desarrollo profesional y su formación, cambios en la propia organización de la inspección? Respecto de la normativa la LOE stablece en el artículo 102, que corresponde a las Administraciones educativas la promoción de programas de investigación e innovación, por lo tanto, el papel de la inspección en la innovación, no es una cuestión de la legislación estatal. La propia legislación estatal establece que sean las Administraciones educativas quienes fomenten la innovación en los centros educativos. También en el artículo 148 de la LOE establece que corresponde a las Administraciones educativas ordenar, regular y ejercer la inspección. 

Por lo tanto, si la innovación corresponde a la Administraciones educativas y la organización de la inspección también, tienen que ser la Administraciones educativas las que tienen que fijar y concreta las funciones de la inspección respecto de la innovación. 

La formación de la inspección de educación es necesaria, pero no debería ser posible que sepamos más de procedimiento administrativo que de gamificación o flipped classroom, ¿cómo podemos supervisar lo que sucede en un aula si no conocemos las metodologías que se utilizan en dichas aulas? Obviamente se hace complejo. En este sentido, es fundamental que en los planes de formación vinculados a los planes de actuación de la inspección educativa se recoja la formación en las novedades metodológicas, curriculares y didácticas, en nuevas formas de evaluación, etc., no sólo para llevar a cabo las labores de supervisión sino también las de asesoramiento al profesorado. 

La clave de la innovación es identificar maestros innovadores, centros innovadores, conectarlos, darlos a conocer y potenciarlos. La inspección tiene, desde un punto de vista orgánico, una situación dentro de la estructura del sistema educativo privilegiada. Está por encima de los centros y relacionándose de cerca con las políticas educativas que emanan de la Administración. El inspector puede conocer estas innovaciones, puede conectarlas y darlas a conocer. Puede ser, potencialmente, un elemento que favorezca y potencie la innovación. Si tenemos que ser útiles para el sistema, nuestra posición privilegiada dentro del mismo sistema puede ayudar a favorecer esa difusión, ese dar a conocer y potenciar dichas innovaciones. Por otra parte, entre nosotros hay muchísimo potencial, hay mucha sabiduría, y conectando ese saber puede salir, a través de un trabajo en equipo, cosas que pueden ser muy interesantes.  

Lo que tenemos que buscar es cómo podemos influir en los centros, qué hacer, quizá lo que debamos hacer es decirle a los centros que pueden hacer señalándoles sus oportunidades de mejora, hacer un seguimiento de los cambios que introduzcan, supervisar los procesos que lleven a cabo en dichos cambios, evaluar los resultados de esos procesos y de los resultados de los mismos, formarnos para poder acompañarlos en esos procesos, etc.,; de manera que cuando en unos años nos reunamos para tratar el papel de la inspección y recordemos lo que aquí hablamos, podamos hablar de que los estudios señalan que la inspección educativa sí que tiene influencia sobre lo que ocurre en los centros educativos.

 

19.5.- LA EXPERIMENTACIÓN Y LA INNOVACIÓN EN LA LEY 3/2020

El artículo 1.n. recoge como principio de la educación: “El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa”.

El artículo 2.2. sobre fines del sistema educativo, estipula: “Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, humanos y materiales, las condiciones ambientales y de salud del centro escolar y su entorno, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación”.

El artículo 42.3 incluye como objetivo de la Formación Profesional: “La formación profesional promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos y garantizará que el alumnado adquiera las competencias relacionadas con la digitalización, las habilidades para la gestión de la carrera, la innovación, el emprendimiento, la versatilidad tecnológica, la gestión del conocimiento y de su proyecto profesional, el compromiso con el desarrollo sostenible y la prevención de riesgos laborales y medioambientales y la responsabilidad profesional”.

Y en el apartado 42.7  explicita: “En el marco de lo establecido en los aspectos básicos del currículo de cada título y de la organización modular de los ciclos formativos y cursos de especialización de formación profesional, las Administraciones educativas promoverán la flexibilidad y la especialización de su oferta formativa con el objetivo de promover la innovación y la empleabilidad”.

Y el artículo 42.10 establece: “El Gobierno promoverá la transferencia de innovación y experiencias de éxito, y el avance de la calidad de las enseñanzas de formación profesional”.

El artículo 91.l señala como una de las funciones del profesorado: “La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente”.

El artículo 102.3 sobre la formación permanente establece: “Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación tanto en digitalización como en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en estos ámbitos. Igualmente, les corresponde fomentar programas de investigación e innovación, impulsando el trabajo colaborativo y las redes profesionales y de centros para el fomento de la formación, la autoevaluación y la mejora de la actividad docente”.

El artículo 104.3 sobre reconocimiento y apoyo al profesorado subraya: “Dada la exigencia de formación permanente del profesorado y la necesidad de actualización, innovación e investigación que acompaña a la función docente, el profesorado debidamente acreditado dispondrá de acceso gratuito a las bibliotecas y museos dependientes de los poderes públicos. Asimismo, podrán hacer uso de los servicios de préstamo de libros y otros materiales que ofrezcan dichas bibliotecas. A tal fin, los directores de los centros educativos facilitarán al profesorado la acreditación correspondiente”.

Y el artículo 105.2.b. establece como medida de apoyo para el profesorado: “El reconocimiento de la labor del profesorado, atendiendo a su especial dedicación al centro y a la implantación de planes que supongan innovación educativa, por medio de los incentivos económicos y profesionales correspondientes”. Y el 105.2.d. incluye: “El desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo con las condiciones y requisitos que establezcan, con el fin de estimular la realización de actividades de formación y de investigación e innovación educativas que reviertan en beneficio directo del propio sistema educativo”.

El artículo 106.4, sobre evaluación de la función pública docente, especifica: “Corresponde a las Administraciones educativas disponer los procedimientos para que los resultados de la valoración de la función docente sean tenidos en cuenta de modo preferente en los concursos de traslados y en el desarrollo profesional docente junto con las actividades de formación, investigación e innovación”.

El artículo 120.4 sobre autonomía de los centros estipula: “Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de ámbitos, áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas”. Y el apartado 5 añade: “Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de organización puedan afectar a la obtención de títulos académicos o profesionales, deberán ser autorizados expresamente por el Gobierno”.

El artículo 129.d recoge como una de las funciones del Claustro: “Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro”.

Según el artículo 132.c, es una de las funciones del Director: “Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los fines del proyecto educativo del centro”. Y el apartado l añade: “Promover experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, de acuerdo con lo recogido en el artículo 120.4”. Y el m complementariamente añade: “Fomentar la cualificación y formación del equipo docente, así como la investigación, la experimentación y la innovación educativa en el centro”.

La disposición adicional octava 2.a. especifica como una de las funciones de los miembros del Cuerpo de Catedráticos: “La dirección de proyectos de innovación e investigación didáctica de la propia especialidad que se realicen en el centro”.

La disposición adicional 35ª establece como promoción de la investigación y de la innovación educativa: “El Ministerio responsable de Educación y las administraciones educativas facilitarán la identificación de grupos de investigación e innovación educativas, fomentarán la creación de bases unificadas de conocimiento, evidencias y buenas prácticas, y promoverán el desarrollo de centros de investigación que sean referentes especializados, con el fin de mejorar las prácticas docentes y los procesos educativos, elevar los resultados y asegurar la calidad de la educación con mayor equidad e inclusión. Así mismo promoverán la difusión de experiencias y el intercambio de los resultados relevantes de la investigación e innovación educativas entre redes de centros educativos y las universidades”.

La disposición adicional 42ª señala: “El Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, impartirá enseñanza a distancia en todo el territorio nacional. El Gobierno establecerá, sin perjuicio de los principios recogidos en esta Ley Orgánica, una regulación específica del CIDEAD”.

 

19.6.- CONCLUSIONES

Hemos podido demostrar a lo largo del tema como la investigación, la experimentación y la innovación educativa son tres conceptos complementarios que permiten mejorar la calidad de la enseñanza.

Hemos establecido las pautas tras observar los antecedentes de las investigaciones educativas, establecer los principales modelos y qué implican sus postulados para la ciencia educativa.

Nos hemos adentrado en el mundo de la innovación como principal herramienta para adoptar los centros a las características del contexto sociocultural, habiendo determinado los agentes promotores, sus resistencias y sus estímulos para la introducción y difusión de la misma. También hemos apreciado algunas de las estrategias para impulsar la innovación educativa en los centros.

Hemos indicado el papel de la Inspección en la supervisión y control, así como el asesoramiento en materia de innovación y experimentación educativa, siendo un agente clave para conseguir el éxito de las innovaciones potenciando el liderazgo de los equipos directivos, y con un apoyo más intensivo y decidido a los centros que lo requieran.

Se ha finalizado el tema con las alusiones que la Ley vigente en materia educativa realiza sobre el tema de la innovación y experimentación educativa.