TEMA 20 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
TEMA 20.- LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: LA FORMACIÓN INICIAL Y LA FORMACIÓN PERMANENTE. ESTRUCTURAS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EVALUACIÓN DE LA INCIDENCIA DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE.
20.1.- INTRODUCCIÓN
Educación factor desarrollo personal y socialización (adaptación y mejora sociedad).
Mejora sociedad requiere profesorado atento a demandas sociedad y aportar herramientas para que el alumnado afronte demandas y convierte en realidad los deseos de cambio.
Formación inicial profesorado debe ser actualizada a luz conocimientos científicos materias que imparte, didácticas específicas, metodología de proceso enseñanza (TIC, participación alumnado, enseñanza por competencias, enseñar a hacer y resolver problemas y generalizar).
Formación deber y derecho profesorado. Administración deber formar a empleados.
El rendimiento académico y la formación de los estudiantes están necesariamente vinculados a la formación inicial y la adquirida a lo largo de su carrera profesional por parte del profesor.
La formación inicial del profesorado viene arrastrando deficiencias estructurales y organizativas. La tendencia de la Comisión Europea para potenciar las políticas educativas en el citado ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior, en lo que respecta a la formación del profesorado, hace hincapié en que se consiga para todos los docentes una profesión con titulación superior (grados de magisterio, nuevos títulos superiores adaptados al marco europeo, y el Máster de Formación del Profesorado), atractiva, sujeta a la movilidad entre países europeos, situada en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, que estimule la colaboración entre el profesorado y el entorno social, y que permita compatibilizar las tareas docentes con las investigadoras, de forma que la innovación en las aulas sea una consecuencia del propio trabajo del profesorado.
Estos títulos universitarios, están enmarcados en lo dispuesto en la recién aprobada Ley de Mejora de la Ley Orgánica de Educación, Ley 3/2020, acerca del perfil del profesorado, acorde con las exigencias sociales del siglo XXI, y recogen las recomendaciones de la Comisión Europea, así como las experiencias nacionales e internacionales más relevantes respecto a la formación, inicial y permanente, del profesorado de educación primaria y secundaria. En todos ellos se presta especial atención a la integración de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje y en la incorporación de la formación equivalente en la lengua castellana, en la otra lengua oficial de la comunidad en su caso, y en alguna lengua extranjera; en el interés en el trabajo cooperativo en las aulas y en la importancia de tutela y tutorías de las prácticas (practicum) que evite la separación en el tiempo entre la docencia teórica y la práctica impartidas.
En esta misma línea deberá ir encaminada la formación permanente, la cual debe ir acorde con la experiencia del ejercicio profesional que cada profesor adquiere a lo largo de su carrera docente, si bien debe darse un paso más para que el profesorado además de formarse en didáctica, TICs y metodologías, actualice el conocimiento de la disciplina que imparte, y adquiera una formación junto al resto de compañeros y compañeras de su centro, vinculada a las necesidades que el profesorado se encuentra día a día en el aula.
20.2.- FORMACIÓN DEL PROFESORADO: FORMACIÓN INICIAL Y FORMACIÓN PERMANENTE
Modelos de formación
Inicial
Externo: una institución externa (Universidad) se encarga de formar al profesorado, en el plan de estudios se suele incluir un prácticum. Se selecciona a los titulados que han adquirido competencias docentes a través de la formación (p.e. Máster en Secundaria), y el primer curso en el que se incorporan pasan por una fase de prácticas (formación más tutorización).
Combinado: Se selecciona a titulados de una institución externa y se les forma asistiendo durante uno o dos años a centros educativos diferentes donde van asumiendo funciones docentes (tipo MIR) en centros educativos autorizados, recibiendo una beca de formación durante este período. Al finalizar el mismo reciben una acreditación, que les permite presentarse a oposiciones a la docencia mediante un sistema de concurso o concurso - oposición.
Permanente
Experto: alguien conocedor del tema imparte una acción formativa (curso, taller), siendo el profesor el que acude al centro de formación, e impartiendo la misma acción para todos los destinatarios.
Interno: el centro detecta necesidades de formación y busca el método de abordar las mismas (seminario, grupo de trabajo) sin obviar que en algún momento pudiera participar un experto para ayudar a conocer algún tema más complejo para el resto del grupo, el experto acude al centro educativo y adapta la teoría al contexto.
Investigación - acción: el centro introduce innovaciones en su sistema de trabajo habitual, determinando si las mismas constituyen una mejora de resultados educativos mediante un proceso de evaluación continua de las medidas introducidas. Puede recurrirse a expertos para recibir asesoramiento en el diseño y análisis de datos. Últimamente se recurre a potentes técnicas cualitativas como análisis documental, grupos de discusión, observación participante, entrevistas en profundidad. Se sitúan en esta modalidad los proyectos de innovación.
Autoformación; el profesor evalúa su práctica docente y busca estrategias de mejora en lecturas, asistiendo a jornadas o congresos
Pero vayamos por partes, en los últimos veinte años sucesivas leyes orgánicas han tratado de regular el sistema educativo, no universitario, español. En torno a ellas, libros blancos, propuestas para el debate, reales decretos, Órdenes, Decretos Autonómicos, han completado y complicado el panorama legislativo. Por último la LOE afronta de nuevo su reordenación.
En medio, los profesores con frecuencia desorientados, la mayoría como espectadores externos, tratan de adaptarse a las nuevas situaciones. Pero una ley de educación sólo puede tener éxito si cuenta con el entusiasmo o, al menos, con un cierto aprecio del profesorado.
La misma normativa indica entre los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza la cualificación y la formación del profesorado. Pero aquí, el desarrollo legislativo ha sido menor.
Junto a los cambios legislativos se han producido cambios sociales muy importantes, que vamos si quiera a esbozar.
20.2.1.- Consideraciones sobre el sistema educativo
Es un lugar común atribuir al sistema educativo una imagen de fracaso total. Fracaso del que serían responsables el adversario político y el profesorado en su conjunto. Como en todos los tópicos es necesario matizar el tema.
Lo que se ha producido es un cambio profundo del sistema; lo que Esteve ha llamado la Tercera Revolución Educativa y que tiene como uno de sus rasgos más definidos la escolarización sin exclusiones hasta los 16 años y un aumento importante de las tasas de escolarización en todos los tramos de edades.
Así, las comparaciones son complejas. La situación actual es mucho mejor que la de hace veinte o treinta años cuando sólo la mitad de los jóvenes de 16 años estaban escolarizados (el 51,5 % en el curso 1980-1981).
El análisis de otros datos lleva a la misma conclusión. Lo que ha pasado es que la vieja utopía ilustrada se ha alcanzado y hoy estamos muy cerca de conseguir una educación general, básica, obligatoria y gratuita hasta los dieciséis años. Se ha generalizado para alumnos con intereses y condiciones muy diferentes.
A la vez, alumnos de origen muy diverso se han incorporado a un sistema educativo en continuo cambio. El mayor error ha sido, sin duda, descuidar la enseñanza primaria porque no da problemas graves. Pero la enseñanza primaria es la que debe integrar a alumnos muy diversos, con conocimientos, actitudes e intereses muy diferentes. No sólo se trata de escolarizar a todos los niños sino de sentar las bases de un sistema de calidad. Un segundo error a caballo sobre el anterior, y éste ya sí da problemas, ha sido considerar que la Educación Secundaria, declarada obligatoria, deba conducir, desembocar, en una enseñanza academicista, única, que conduzca a la Universidad como punto de llegada de una carrera académica. Hemos trazado un único itinerario, camino, a jóvenes muy diferentes. ¿No es posible llegar al mismo sitio por caminos diversos? Caminos que en ningún caso pueden terminar en una puerta cerrada.
Una buena parte de los profesores actualmente en ejercicio lo eran ya en 1985 y no se habían formado para esta nueva situación. Tras el desarrollo de la LOGSE y la nueva LOPEGCE se diseñaron nuevos planes de estudios para maestros, pero no se afrontó la formación inicial del profesorado de secundaria, precisamente el que se haría cargo de la nueva ESO.
Las administraciones han dirigido su atención al sistema, a aspectos ideológicos dejando desenfocados a los protagonistas: los profesores y los alumnos. Con ello, el joven profesor se incorpora a la docencia encontrándose con un grupo de adolescentes obligados por la sociedad a estar allí, nada interesados en el principio de Arquímedes y que ven al profesor como el controlador de la situación. Uno y otros no saben cómo seguir, echándose la culpa; así el conflicto está servido.
Es seguro que el sistema no es tan malo como parece a veces. Pero conviene introducir alguna racionalidad en el mismo. Ni un profesor puede dar clases, pasar por seis o siete grupos de alumnos a los que no conoce, ni un alumno puede tener ocho o diez profesores de los que apenas sabe el nombre. ¿Cómo es posible que en una sesión de evaluación se junten doce o quince profesores hojeando blocs y revisando fichas para saber de qué alumno hablamos? Menos asignaturas, menos profesores, menos grupos por profesor.
Es necesario prestigiar la evaluación en todos sus aspectos: formativa, sumativa, de los alumnos, de los profesores, de los centros, del sistema. Evaluación que garantice un umbral mínimo de conocimientos, de aptitudes y destrezas a los alumnos.
Las dificultades no deben alejarnos de la búsqueda de la calidad y de la equidad. El sistema educativo debe garantizar que todos los jóvenes independientemente del barrio en que vivan, o del centro al que asistan, van a tener la oportunidad de incorporarse al mundo del trabajo y de continuar su formación en igualdad de condiciones.
Tampoco distraernos de los aspectos fundamentales y de subrayar la importancia central del profesor. “Mucha gente habla de calidad en la educación; pero ésta, se mire por donde se mire, estará siempre en manos del agente directo con el que opera el sistema educativo: el profesor” (Esteve, 2001).
20.2.2.- La formación del profesorado
A esta nueva situación deben hacer frente los mismos profesores que explicaban en su clase magistral la Primera Revolución Industrial y los mismos maestros y, aún peor, otros con nuevas especialidades que han ampliado su campo y sustituido a los maestros de enseñanza primaria. Así, la formación inicial del profesorado es criticada por todos y la formación permanente es un desiderátum de manera que algunos han llegado a hablar de la “no formación”.
En todos los países europeos la formación inicial del profesorado de enseñanza primaria y de enseñanza secundaria es diferente. El número de años requerido para ser profesor varía también según los países. España se sitúa entre los países en los que existe mayor diferencia de años necesarios para ser profesor de enseñanza primaria (15 años) y de enseñanza secundaria (17 años). En casi todos los países europeos la formación inicial del profesorado la tiene encomendada la Universidad. Planes específicos para los maestros con una duración de tres o cuatro años y estudios universitarios de cinco años para los profesores de secundaria.
El modelo de la formación inicial de los maestros, en nuestro país, arranca de la Ley Moyano. Los estudios para la obtención del Titulo de Maestro de Primera Enseñanza, título con el que todavía ejerce un buen número de profesionales, se incluía entre los de enseñanzas profesionales junto a los de veterinaria, comercio, náutica y aparejadores. Los estudios de Magisterio se cursaban en la Escuela Normal correspondiente.
La Ley General de Educación de 1970 dispuso que las escuelas normales se integraran en las universidades como escuelas universitarias y los nuevos profesores de Educación General Básica tendrían la titulación de diplomados universitarios.
La LOE señala que la educación infantil será impartida por profesores con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil; para la educación primaria será necesario tener el título de educación primaria. La formación inicial del profesorado de educación secundaria ha recibido aún menos cambios desde la Ley Moyano. Se exige ser licenciado universitario o tener el Titulo de Grado equivalente.
Los maestros no han necesitado más formación específica que la recibida en la carrera. Sus estudios conducían a la enseñanza y se les formaba para ello. Los licenciados debían formarse en los ICE para ser profesores. En algunos casos los jóvenes licenciados aborrecieron la pedagogía y las matemáticas al tener que estudiar cómo debían enseñarlas en los polémicos pero duraderos Cursos de Aptitud Pedagógica. Y actualmente el profesorado de Secundaria se forma en el Máster de Formación del Profesorado, con una duración de dos cursos y una parte importante de prácticas en centros educativos.
En algunos momentos se ha planteado que la formación inicial del profesorado se asemeje al sistema de formación sanitaria MIR, con rotación entre distintos tipos de centros educativos, una vez aprobado el sistema de ingreso, con una duración de dos años dichas rotaciones intercalando formación teórica y dedicación práctica.
Los resultados de los alumnos de 12 años son malos y los de 15 años no mejoran mucho; resultados mediocres en lectura y escritura y muy alejados de la media global de la OCDE en matemáticas (PISA, 2000). Un tercio de los alumnos que terminan primaria están ya discriminados, segregados; no tienen ninguna garantía de poder cursar secundaria con éxito. Existe también un problema en la ESO al que no conviene cerrar los ojos.
Suelen citarse dos vías distintas para organizar la formación inicial del profesorado (Esteve, 2004). Los modelos profesionales simultáneos diseñan títulos profesionales específicamente orientados a la docencia. Integran al mismo tiempo la formación científica y psicopedagógica. Habitualmente ha sido la formación que han recibido los maestros. Los modelos sucesivos proporcionan una formación científica previa seguida de la formación para la docencia. Ha sido el modelo seguido para la formación de los profesores de enseñanza secundaria.
En teoría los modelos profesionales simultáneos proporcionan una más adecuada formación. Pero tienen algunos inconvenientes graves. Exigimos a los jóvenes, demasiado pronto, en torno a los 18 años, una decisión de largo alcance. Dejaríamos fuera vocaciones sobrevenidas y a excelentes profesionales para dedicarse a la docencia. Creemos que no deben ser excluyentes. La temprana vocación no debe limitar el acceso al ejercicio de la profesión en enseñanza secundaria o en la universidad. Tampoco la vocación tardía inhabilitaría para ser un buen maestro
20.2.3.- Profesorado de educación primaria.
Algo falla en el sistema de formación de los maestros cuando el fracaso en primaria es clamoroso y la base segura sobre la que se asienta el fracaso en secundaria El fracaso del sistema educativo se asienta en el fracaso de la Enseñanza Primaria. Entre el 30 y el 50 por ciento de los alumnos que terminan sexto de primaria están abocados al fracaso en secundaria.
La Evaluación de la Educación Primaria 2003 (INECSE) confirma, y aún agrava, los datos ya sabidos. Casi la mitad de los alumnos que terminan primaria no tienen los conocimientos que se le suponen al alumno de nivel medio. La mayoría tiene dificultades para completar un texto dado, conocer el significado de frases hechas o resolver problemas donde intervienen más de una operación de suma y multiplicación.
La evaluación del rendimiento escolar en Matemáticas llevada a cabo por la Inspección Educativa en la Comunidad de Madrid durante el curso 2002-2003 llega a resultados similares: el 49 % de los alumnos no conoce lo correspondiente al perfil del alumno medio.
La prueba llevada a cabo para evaluar los conocimientos y destrezas indispensables que los alumnos de la Comunidad de Madrid deberían poseer al finalizar la enseñanza primaria muestra también que un tercio de los mismos no posee estas mismas destrezas indispensables para cursar con aprovechamiento el primer curso de la ESO.
Tenemos, pues, un problema grave: los alumnos que terminan primaria no están preparados para cursar secundaria con las mínimas garantías de éxito. No se puede pedir al profesorado de secundaria que subsane esas carencias. No es realista, ni lógico, pedir al profesor de matemáticas que enseñe al alumno a “leer” un problema. No podemos exigir al profesor de lengua que enseñe al alumno a leer y escribir. El alumno deberá llegar sabiendo leer, interpretar, una pregunta. Deberá saber expresarse por escrito y entender lo que dice un texto adecuado a su nivel. Si no deberá permanecer un año más en primaria.
Los profesores que desarrollan su labor en Educación Primaria deben contar con una sólida formación científica polivalente. No es necesario que sepan tanta matemática, lengua o historia como un especialista, pero sí la suficiente para que el niño de 6 – 12 años perciba que su maestro es un joven al que se puede recurrir para salir adelante en situaciones diversas, para aclarar muchas de sus dudas. Esta prestigiada formación inicial deberá contribuir también al prestigio y acogida del maestro en su entorno.
Hemos dicho su maestro con el que el alumno establece una relación afectiva de complicidad, más amable o más tensa, pero con el que sabe va a estar relacionado al menos dos cursos. Es imprescindible que el alumno sepa quién es su maestro, que es su tutor. Maestro que acompaña al niño en su formación, que se relaciona con los padres, que forma parte de un centro determinado, utiliza sus recursos y forma parte de su claustro.
El mejor incentivo para este maestro es la satisfacción del trabajo bien hecho y del reconocimiento social. La administración debe apoyarle, no estancarle; debe proporcionar una buena formación e impulsar una estimulante carrera docente. En este sentido es necesario que se desarrolle el estatuto docente.
La LOE señala que el profesorado de educación primaria deberá poseer el Título de Maestro de Educación Primaria o título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia, pudiera establecer el gobierno para determinadas áreas. La misma Ley indica que la educación primaria será impartida por maestros que tendrán competencia en todas las áreas. Todas menos la música, la educación física y los idiomas extranjeros. Ya tenemos al niño de seis años con al menos cuatro maestros y el de religión cinco. Y aún más, porque el gobierno, siempre previa consulta a las Comunidades Autónomas, podrá determinar otras enseñanzas que serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente. Parece excesivo.
Los maestros reforzarían su formación en las materias básicas: matemáticas, lengua, ciencias experimentales y ciencias sociales. Así, la plantilla del profesorado de educación primaria estaría formada por profesionales con el Título de Maestro de Educación Primaria, algunos de los cuales, los menos, tendrían una mención a una cualificación específica. Todos recibirían la misma formación pedagógica y didáctica y una base común en determinadas áreas, TIC, lenguas extranjeras. Todos, un mismo número de créditos de prácticas. El Titulo de Maestro de Educación Primaria habilita para el ejercicio de la docencia en educación primaria sin otros estudios de postgrado.
21.2.4.- Profesorado de educación secundaria obligatoria y bachillerato
Los cambios en la formación inicial del profesorado de educación secundaria han sido menores. Quizás porque no cabe hablar de la formación de los profesores de secundaria. Y sin embargo, el prestigio de los profesores de institutos y su labor ha sido tradicionalmente reconocido. Creemos que al tratarse de cuerpos cerrados en una sociedad en la que el título de Bachiller era a la vez un factor de movilidad social y reconocimiento de estatus contribuía a ello. Por otra parte, el mundo de la literatura, la ciencia y la cultura está lleno de ilustres nombres de catedráticos de institutos.
El mismo grupo, con la misma formación inicial, se enfrenta ahora a una situación social y docente muy diferente. Muchos alumnos se ven obligados a asistir a unos centros en los que se imparten materias que no pueden seguir o se realizan actividades que no les interesan. No ya el título de Bachiller, tampoco los títulos universitarios tienen el reconocimiento del que gozaron en otros tiempos.
Para ser profesor de enseñanza secundaria se ha necesitado estudiar una carrera universitaria a nivel de Licenciatura o Grado correspondiente y realizar después una formación complementaria que tradicionalmente ha sido el Curso de Aptitud Pedagógica. El CAP, organizado por los ICE de las Universidades; nunca ha gozado este curso de aprecio suficiente. La LOE recoge formación inicial a través del Máster en Formación del Profesorado, de dos cursos de duración. La formación científica exigida parece adecuada, sin perjuicio de la necesidad de actualización constante. El segundo año, al menos un cuatrimestre de prácticas. Con las mismas exigencias que el curso teórico: Organización y seguimiento por la Universidad, tutelado por el Jefe del departamento en el IES correspondiente, memoria, evaluación global. La superación de estos estudios habilitaría para el ejercicio de la docencia en la enseñanza secundaria.
Pretendemos un profesor con sólidos conocimientos científicos, un especialista de prestigio que complete su bagaje científico con técnicas didácticas. Es necesario saber algo antes de pretender saber cómo enseñarlo.
21.2.5.- La formación permanente del profesorado de las distintas enseñanzas
La nueva LOE señala que “la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros” (Art. 102). Atribuye a los funcionarios de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria con carácter preferente “la dirección de la formación en prácticas de los profesores de nuevo ingreso que se incorporen al departamento” y “la coordinación de los programas de formación continua del profesorado que se desarrollen dentro del departamento”.
La actual red de formación es básicamente la misma que arranca de la LOGSE y llega hasta nosotros a través de los CEP, CPR o CAP, y en nuestra región se apuesta por la formación combinando sesiones on line con otras sesiones presenciales amparadas en un Centro Regional de Formación del Profesorado, ubicado en la Consejería competente en materia de educación en Toledo, y cuya infraestructura es principalmente a distancia para ofertar e inscribir cursos, así como para servir de apoyo a seminarios y grupos de trabajo. Se identifica con las reformas y los movimientos de renovación pedagógica de los años ochenta, más fuertes entre los maestros, y con menos arraigo entre los profesores de secundaria que se identificaron menos con las nuevas reformas emprendidas. La formación permanente del profesorado de las distintas etapas es muy homogénea y no varía mucho de unas Comunidades Autónomas a otras. Se ha venido subrayando la importancia de la misma en la calidad de la enseñanza y en los rendimientos de los alumnos a los que imparten docencia los profesores/as formados/as. Pero los estudios hechos no reflejan con claridad esta relación.
La formación permanente de los maestros, como la del resto del profesorado, tiene escasa incidencia en los rendimientos de los alumnos. La relación del plan de formación del profesorado de educación primaria y los resultados del alumnado es muy pequeña o no se aprecian diferencias significativas (INECSE, 2011). Los resultados obtenidos por los alumnos de sexto curso de educación primaria están más relacionados con otras variables que con la participación en cursos o las horas de formación que reciben sus maestros. Únicamente si esa formación es el resultado de un plan de formación en el centro, se establece alguna relación con los resultados obtenidos por los alumnos.
Con todo, se admite como axioma que la formación permanente del profesorado es un pilar fundamental en la mejora del sistema educativo y todos los estudios y evaluaciones llevados a cabo se fijan como un objetivo fundamental. Creemos que la formación permanente del profesorado debe asentarse en métodos y principios que cuenten con el respaldo del profesorado y el prestigio suficiente para ser sentida como conveniente. Formación a la que tienen derecho todos los profesores, obligatoria y es un debate no resuelto su realización o no dentro del horario laboral.
Creemos que debe ser realizada en el propio centro teniendo en cuenta etapas, ciclos, niveles y asignaturas. En educación infantil y primaria el responsable es el Jefe de Estudios y su coordinación debería corresponder a los coordinadores de nivel o de ciclo. En educación secundaria habría que hacer efectivo lo dispuesto en la LOE y el Jefe de Departamento sería el responsable de la formación de los profesores en prácticas y de la formación permanente del equipo
Junto a la formación sentida y programada por los propios departamentos, la administración educativa deberá poner en marcha, impulsar y apoyar programas institucionales que respondan a necesidades concretas del sistema educativo. Programas que tengan que ver con nuevas iniciativas, como la puesta en marcha de los centros bilingües, cursos de actualización administrativa, fomento del uso de los TIC, fomento de la lectura, nuevos currículos, nuevas situaciones.
La realidad social y científica está en continuo cambio. Todos los docentes deberían recibir una actualización científica y didáctica de forma periódica. Esta actualización en el marco de la Universidad comprendería una parte común (TIC, atención a la diversidad del alumnado, idiomas) aunque no indefinidamente la misma y una parte específica relacionada con el área o asignaturas que el profesor imparte.
21.2.6.- La formación permanente en mejora de la convivencia escolar
Una de las actividades más útiles e incluso necesarias para la tarea docente, por sus especiales características, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria, sería la formación permanente en materia de mejora de la convivencia en las aulas.
En un curso impartido por la profesora Díaz Aguado en El Escorial, en 2005, se partió del siguiente análisis sobre la formación permanente en los centros sobre la convivencia, mediante la técnica de grupos de discusión:
Los problemas que deterioran la convivencia escolar son múltiples y complejos. Y es preciso analizarlos, prevenirlos y solucionarlos en toda su complejidad. Lo cual exige articular la intervención desde los distintos niveles implicados, facilitando la colaboración y el compromiso de todas y cada una de las personas que conviven en la escuela. La máxima "piensa globalmente y actúa localmente" puede ser utilizada como síntesis de la perspectiva que es necesario adoptar, para ajustar desde un esquema realista la complejidad del problema sobre el que se debe intervenir (complejidad que debe ser comprendida en el diseño y articulación de la intervención para que ésta sea eficaz) con las posibilidades de la actuación del profesorado -necesariamente local- en función de las cuales valorar los avances conseguidos.
La mejora de las relaciones personales que se establecen en la escuela debe ser destacada como la base de la convivencia, incluyendo no sólo las relaciones entre alumnos, sino también todas las que afectan directamente al profesorado, con sus alumnos-as, entre profesores/as, con el equipo de Orientación y Dirección, con el resto del personal, con las familias...
Porque la calidad de la vida en la escuela depende de la calidad de los vínculos que allí se establecen, y de que proporcionen a cada individuo la oportunidad de sentirse reconocido y aceptado por los demás, y poder responder de la misma forma.
Para favorecerlo, hay que incrementar la colaboración y la participación de cada miembro de la comunidad escolar a todos los niveles, incluidas no sólo las normas y la forma de resolver los conflictos (las cuestiones más mencionadas cuando se habla de convivencia) sino también las materias de enseñanza-aprendizaje: ayudando a desarrollar proyectos académicos que fortalezcan tanto al alumnado como al profesorado, y movilizando la energía necesaria para adaptar la escuela a la compleja situación por la que atraviesa hoy.
Es preciso orientar la prevención del maltrato y la violencia de forma que incluya todas las manifestaciones que de dichos problemas pueden producirse en la escuela: por supuesto la violencia entre alumnos, objeto de una gran preocupación social, pero también las relaciones entre profesores y alumnos, desde una doble dirección, así como el resto de las relaciones que allí se establecen. Para llevar a la práctica con coherencia este objetivo es preciso articularlo considerando otros dos objetivos fundamentales que también afectan a la convivencia y que no suelen plantearse habitualmente en los intentos de prevenir el acoso escolar: las relaciones interculturales y la perspectiva de género, promoviendo tanto el respeto a la diferencia como la construcción de la igualdad en torno a unos valores compartidos, basados en el respeto mutuo (como concreción del respeto a los derechos humanos).
Para prevenir la violencia con eficacia es necesario desarrollar alternativas. Para lo cual hay que promover contextos y habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, a través del diálogo, la negociación, la mediación, que ayuden a llevar a la práctica de forma cotidiana lo expresado en la conclusión anterior. La lucha contra la exclusión desde la escuela debe ser destacada, en este sentido, como un objetivo prioritario en el desarrollo de alternativas a la violencia, debido a la estrecha relación que existe entre ambos problemas.
La prevención de la violencia exige enseñar a rechazarla en todas sus modalidades, ayudando a superar las frecuentes contradicciones que sobre este tema se producen en el conjunto de la sociedad, que tienen una influencia decisiva en la violencia escolar.
Y para conseguirlo, hay que ayudar a descubrir la naturaleza destructiva que tiene la violencia no sólo para la víctima hacia la que se dirige sino también para quien la utiliza y para el sistema social en el que se produce.
Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el rechazo a la violencia se incorpora de forma mucho más eficaz y profunda si se aplica de forma generalizada y si los adultos encargados de la educación se comportan coherentemente con lo que tratan de enseñar.
Es preciso incrementar la colaboración de la escuela con el resto de la sociedad para que pueda afrontar con eficacia los problemas y retos actuales, incluyendo en este sentido no sólo el establecimiento de nuevos esquemas de colaboración con las familias, sino también la ayuda de agentes especializados en los nuevos y complejos problemas que la escuela debe afrontar hoy (psicólogos/as, policías, mediadores culturales, servicios municipales, ONGs...). Porque si la escuela no está hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, y se expresan dentro, tampoco debería estar aislada para las soluciones.
Adaptar la educación a la situación actual exige responder a la creciente influencia de las nuevas tecnologías, y especialmente de la televisión desde una doble dirección:
Incorporando desde la escuela actividades que disminuyan sus riesgos, que permitan desarrollar en el alumnado una actitud reflexiva y crítica frente a los mensajes que recibe de dichos medios. Objetivo que puede ser conceptualizado como alfabetización audiovisual.
Y estableciendo mecanismos que contribuyan a mejorar la televisión que llega a la infancia y a la adolescencia. Para lo cual sería muy conveniente que las escuelas pudieran hacer llegar su voz a quienes tienen la responsabilidad en la televisión, de forma similar a los foros creados por otros colectivos. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la escuela es el único contexto en que se encuentra toda la población infantil bajo la observación de profesionales de la educación, que podrían por tanto detectar con una especial sensibilidad y rapidez riesgos y posibilidades.
La formación del profesorado puede y debe ser uno de los componentes básicos de la mejora de la convivencia. Para lo cual hay que tener en cuenta que la actual formación inicial del profesorado de secundaria es destacada por los/as participantes en estas conclusiones como claramente deficiente para afrontar los problemas que se viven en los centros hoy. Formación que es preciso mejorar desde un enfoque que sea al mismo tiempo teórico y práctico, teniendo en cuenta que la responsabilidad de construir una convivencia democrática afecta a todo el profesorado, puesto que se construye desde cada actividad que tiene lugar en la escuela, incluida la enseñanza de las materias, que también es preciso adaptar a una nueva situación para reducir las frecuentes contradicciones de los modelos tradicionales entre lo que se pretendía enseñar en teoría y lo que sucedía en las aulas en la práctica.
Es preciso fortalecer al profesorado, y darle el protagonismo que le corresponde en la adaptación de la escuela a la nueva situación, poniendo en marcha condiciones viables que le permitan: participar en programas de formación, desarrollar proyectos eficaces, tomar conciencia de los avances logrados a pesar de su complejidad, movilizar la energía necesaria para la innovación, colaborar con compañeros/as a distintos niveles, incluido el centro como unidad de actuación, colaborar con agentes especializados en los nuevos problemas...
Una especial relevancia tiene, en este sentido, que dentro de este protagonismo del profesorado de secundaria se incluya la posibilidad de que intervenga de forma sistemática en la formación de otros profesores/as, contemplando esta posibilidad en los programas de formación para que después de haberse formado y practicado en una determinada línea pueda participar en la formación de sus compañeros/as, mientras sigue en contacto con las aulas, situación valorada como muy eficaz para dicho papel.
Las condiciones anteriores exigen poner a disposición del profesorado los medios que permitan llevarlas a cabo, adaptando la escuela a una situación nueva. Lo cual exige un apoyo mucho mayor de la administración a todos los niveles, incluyendo
El apoyo que necesariamente debe proporcionar el Ministerio de Educación y Ciencia, de acuerdo a su responsabilidad de articulación, promoción y divulgación de los recursos disponibles a nivel general.
El apoyo de las Comunidades Autónomas, de acuerdo a las competencias educativas que actualmente tienen que asumir.
Y el apoyo de los Ayuntamientos, especialmente significativo en la necesidad de contar con la colaboración local de agentes especializados en los nuevos problemas (psicólogos/as, policías, mediadores culturales...), así como en otros recursos locales necesarios para mejorar la convivencia.
En resumen, la escuela debe llevar a cabo una compleja adaptación que obliga a resolver viejos problemas, más complejos y visibles hoy, así como afrontar retos nuevos. Estos ambiciosos objetivos exigen poner a disposición del profesorado medios adecuados para afrontarlos, reconociendo que, de lo contrario, el desfase entre objetivos y medios (tan frecuente en la educación) puede conducir al desánimo y la depresión del profesorado, deteriorando gravemente la materia prima con la que debe trabajar: sus proyectos, sus anhelos, su confianza en la posibilidad de mejorar la educación, que debe renovar cada día. En otras palabras, fortalecer al profesorado supone evitar tanto la tendencia a infravalorar su capacidad para asumir el protagonismo que le corresponde en la nueva situación como la tendencia contraria, la de sobrevalorar las posibilidades del profesorado para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios y la formación necesarios.
21.2.7.- La formación permanente de los Inspectores e Inspectoras
En la reciente historia de la Inspección de Educación española, ha habido diversos intentos de regular y desarrollar la formación permanente de los inspectores, tanto desde la época en que estaban completamente separadas la Inspección de Primaria y la de Bachillerato, como desde la fusión de ambas en los años 80, aunque ya prevista en la L.G.E.
A partir del Decreto de 1989, en el contexto de la tercera magna reforma educativa de nuestro sistema y de la L.O.G.S.E. de 1990, la Administración se va comprometiendo sobre el papel a regular la formación permanente de los inspectores como "un derecho y un deber". Este discurso un tanto retórico se sigue manteniendo en la actualidad. Desde la L.O.P.E.G.C.E. de 1995 se establece que la formación de la Inspección es un derecho y un deber por lo que la implicación de las Administraciones Educativas resulta imprescindible. Las distintas Administraciones también lo han subrayado. Tal importancia, más retórica que real, llevó al MEC a introducir un tema en la Parte A del Temario para las oposiciones para el ingreso en el Cuerpo de inspectores de educación (BOE de 13 de enero de 1996) titulado significativamente "La formación permanente de los inspectores: sentido, necesidad, enfoques, objetivos y estrategias".
En estos momentos, la recién aprobada L.O.E. de 2006 dedica el artículo 154 a la organización de la inspección, en la que indirectamente se subrayan las competencias que pueden alcanzar los inspectores a lo largo de su formación permanente. Las Administraciones educativas regularán la estructura y el funcionamiento de los órganos que establezcan para el desempeño de la inspección educativa en sus respectivos ámbitos territoriales. Para ello podrán organizarla sobre la base de los perfiles profesionales de los inspectores: titulaciones universitarias, cursos de formación en el ejercicio de la inspección, experiencia profesional en la docencia y experiencia en la propia inspección educativa. Como se verá, el segundo criterio está muy relacionado con las competencias que se pueden adquirir a lo largo de la formación permanente que comprende otras muchas modalidades y no solo "cursos de formación" como recoge de manera un tanto simplista el legislador.
En España encontramos en estos momentos una insuficiente formación permanente de los inspectores desarrollada a través de dos vías: la vía institucional y la asociativo-profesional.
En cuanto a la primera, la oferta institucional de formación de los inspectores ha sido diseñada habitualmente por las Administraciones educativas. Vamos a referirnos primero a la última década de gestión del MEC y luego a las CC.AA. Cuando la Inspección dependía del MEC, en los años 90 había un plan cuatrianual de formación elaborado por la Inspección Central, que contaba con ciertos recursos para poder implementarlo. En aquel contexto de reforma educativa del sistema y de impulso de un supuesto nuevo modelo de inspección que apoyase y difundiera el cambio estructural de la educación, en aquella década de implantación de la L.O.G.S.E., la Subdirección General de Inspección Educativa del MEC ofertó una serie de cursos institucionales que se celebraban en Madrid sobre la aplicación de dicha ley y sobre otros aspectos como: procedimientos de supervisión, cuestiones de derecho administrativo y evaluación de centros (Plan EVA hasta 1996, Planes anuales de Mejora y Modelo EFQM a partir de 1997).
Nada impedía por otro lado, que en los Servicios Provinciales de Inspección se constituyeran grupos de trabajo por ámbitos o áreas curriculares que apenas funcionaron. Pero junto a estos logros y bienintencionados deseos, no podemos olvidar cómo durante años se negó a los inspectores cobrar los sexenios por formación y la posibilidad de solicitar licencias por estudios, como el resto de los docentes.
En los últimos años, el papel del MEC en la formación de los inspectores se ha reducido a convocar periódicamente Congresos Estatales con diversas temáticas, sin embargo, nos preguntamos ¿el MEC en colaboración con las CC.AA. no podría hacer mucho más, apoyando al máximo nivel la formación permanente de los inspectores, en particular con aquellas que tienen poca capacidad de medios para ofertar modalidades de formación con rango universitario?
En efecto, en el nivel autonómico, en estos momentos encontramos que muchas CC.AA. tienen escasas posibilidades de ofertar determinadas modalidades de formación permanente. Desde nuestra modesta experiencia, vemos que institucionalmente, las Consejerías de Educación suelen apoyar las siguientes modalidades formativas que favorecen la actualización individual y colectiva de los inspectores:
Con carácter individual, concesión de Licencias por estudios y de permisos y ayudas para la asistencia a Congresos, Jornadas o Cursos.
Financiación de los Encuentros-Jornadas sobre la Inspección en diversas CCAA, organizadas por las asociaciones profesionales, incluidas sus Actas.
Formación específica para Inspectores dentro del Plan General Anual de Inspección..
Dentro de la oferta de los Centros de Profesores, cada curso está abierta la posibilidad de que los inspectores puedan constituirse en grupos de trabajo o en seminarios.
Nuestra Comunidad Autónoma considera según la Orden de 8 de abril de 2008 que desarrolla el Decreto 34/2008 de Inspección, en su artículo 8.2 la obligatoriedad de: “Asistir a las actividades de formación y actualización de la Inspección de Educación previstas en los Planes anuales de formación”. También en su artículo 25 señala que uno de los apartados del Plan Provincial de Inspección, es la formación de los inspectores e inspectoras. El Capítulo IV de la Orden se dedica a la Formación de la Inspección, lo que demuestra la importancia de la misma para el Inspector, señalando su vinculación con las áreas de trabajo. El artículo 28.3 contiene las actividades del Plan de Formación: “Las actividades del plan de formación serán de carácter científico, técnico y pedagógico relacionados con el ejercicio de la función inspectora y sus contenidos se referirán preferentemente a la supervisión, la evaluación, la organización y gestión de los centros, la convivencia en los centros, la interculturalidad, el currículo y los procesos de enseñanza aprendizaje, el conocimiento de los modelos de Inspección en la Unión Europea, la legislación y el procedimiento administrativo, las tecnologías de la información y la comunicación y el conocimiento de idiomas”.
La modalidad de formación, en virtud del artículo 29.1, de los Inspectores tiene lugar mediante: “a) La autoformación a partir de la reflexión compartida sobre la propia práctica profesional en el marco de los equipos de zona de inspección y en las áreas específicas de trabajo. b) Grupos de trabajo y seminarios de formación. c) Cursos, jornadas y congresos d) Masters y cursos de postgrado y especialización universitarios relacionados con las funciones y atribuciones de la Inspección de Educación. e) Licencias por estudios. f) Estancias y jornadas de trabajo con inspectores e inspectoras de otras Comunidades Autónomas y de otros países. g) Proyectos de investigación u otras modalidades en la Universidad de Castilla-La Mancha, la Universidad de Alcalá de Henares y otros centros universitarios ubicados en la Comunidad Autónoma. h) Especialización en idiomas oficiales de la Unión Europea”.
También según el artículo 29.3 señala “En el cumplimiento de sus funciones, los Inspectores de Educación podrán actuar en la realización, dirección, organización y supervisión de actividades de formación de los profesores. También podrán asistir a dichas actividades para contribuir a su propia formación” y el apartado 5 establece: “Los inspectores e inspectoras podrán participar en las convocatorias de las diferentes modalidades de los planes de formación permanente del profesorado”.
La otra vía que ha potenciado la formación permanente de los inspectores ha sido la vía de las asociaciones profesionales, que a nuestro juicio ha sido fructífera, aunque tampoco da ni puede dar respuesta al planteamiento global de la formación de los inspectores al que nos hemos referido al principio, pues tiene sus propias limitaciones. Desde hace años, periódicamente se han convocado Congresos, Encuentros y Jornadas con carácter estatal o regional organizados por las asociaciones profesionales tanto por parte de las más antiguas, ANIES y USITE, como por ADIDE-Federación, teniendo una gran relevancia los Congresos que ha organizado ésta última al ser la asociación profesional mayoritaria de los inspectores españoles desde la década de los años 90. Un resumen de los temas abordados hasta este año puede encontrarse en Cortes, Lorente y Ortells (2006).
Las asociaciones, dentro de su lógica reivindicativa y profesionalizante han puesto de manifiesto algunas necesidades de formación, como las formuladas en 2005 por ADIDE-Federación en un documento de referencia para un nuevo modelo de inspección educativa ante el entonces Proyecto de L.O.E. y la reforma del Estatuto de la Función docente. En la revista digital Comunidad Escolar nº 761 de 10 de marzo de 2005, esta Asociación es partidaria de una formación continua y de la actualización profesional permanente de los inspectores a través de planes formativos, licencias por estudios, colaboración en actividades de innovación educativa o de investigación, estancias en régimen de intercambio en otras CC.AA. o en Estados de nuestro entorno europeo, así como la incorporación temporal a centros de enseñanza para ejercer la docencia, como la experiencia llevada a cabo en Canarias.
La profesionalización, tan reivindicada históricamente para la Inspección de Educación, está relacionada con el acceso y selección rigurosos, la elaboración de conocimiento profesional, la concepción que se tiene de esta figura, la claridad de sus funciones, la independencia e imparcialidad en la toma de decisiones, los procesos de formación que conlleva y la evaluación de su práctica. Así pues, la formación permanente (y también la inicial), conforman en gran manera el camino hacia una mayor profesionalización de la inspección.
Si lo que se pretende, desde un planteamiento generalista inicial es abordar de una manera técnico-pedagógica el sistema educativo, es preciso una formación común que le identifique como Cuerpo y defina como una profesión específica frente a otras profesiones o cuerpos (Viñao, 1999, p.260). La experiencia nos demuestra que la sola organización en equipos de trabajo no cubre las necesidades y carencias de esta formación inicial, aunque puede ayudar a equilibrar las situaciones posteriores en los centros, cuando son necesarias actuaciones más "especializadas" (orientación, áreas curriculares, departamentos didácticos, enseñanzas de régimen especial, deportivas, régimen disciplinario de funcionarios...).
El trabajo en equipo, por supuesto, supone un elemento clave de eficacia en la línea mencionada; pero es preciso aprender a trabajar de manera colaborativa al igual que ocurre entre el profesorado y asimilar estrategias de trabajo conjunto. Siguiendo este asunto, Viñao Frago (1999, p.261), señala también que el problema que hoy se plantea es el de cómo conjugar la diversificación de conocimientos, titulaciones de quienes integran el Cuerpo, la cual favorece la flexibilidad de actuación cada vez más necesaria, con la exigencia de un cierto cuerpo de conocimientos comunes, una formación y una titulación que sean signo de identidad profesional y den unidad al conjunto. Es decir, cómo evitar que la diversidad acreciente todavía más la débil profesionalización de la Inspección Educativa.
Quisiéramos compartir esta reflexión categórica de Viñao de que dicho cuerpo precisa hoy más que nunca una formación distintiva, específica y común", apuntando la necesidad de volver a crear lazos entre las Facultades de Educación con la Inspección como ya ocurría a inicios del siglo XX con las Escuelas Normales y hasta la LGE, tanto para recibir como para impartir formación; al igual que con los I.C.E. o estando más presentes en los Centros de Profesorado como formadores.
De cara al estímulo profesional, tan necesario para un correcto ejercicio de la práctica y un adecuado desarrollo personal, es necesario que se potencien y refuercen grupos de trabajo, grupos de investigación dentro de la Administración Educativa y en colaboración con la Universidad, tanto entre Inspectores como entre equipos multidisciplinares, estando reconocidos a todos lo niveles (horarios, traslados, méritos...) y siendo un elemento de promoción profesional.
El enfoque tecnicista no debe ser el predominante, sino que deben estar presentes otros enfoques críticos y las aportaciones más recientes de algunas Ciencias de la Educación. Todas las estrategias formativas deben consignarse en los Planes de Actuación: ampliando las licencias por estudios (retribuidas y no retribuidas), facilitando la asistencia a Jornadas y Congresos relacionados con los Planes de Actuación anuales, facilitando igualmente publicaciones y trabajos de inspectores, así como el acceso a fuentes documentales, realizando cursos de postgrado, proyectos de formación individuales y colectivos, proyectos de investigación, intercambios con Europa y otras Comunidades del Estado y formación entre iguales, estructurada dentro de la jornada laboral.
20.2.- ESTRUCTURAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
20.2.1.- Formación inicial en sistema universitario.
Sistema universitario español homologado tras proceso Bolonia que creó Espacio Europeo de Educación Superior
Estudios de pregrado, conducentes al título de Grado
Grado en Maestro Educación Infantil
Grado en Maestro Educación Primaria, con menciones en Idiomas Extranjeros, Pedagogía Terapeútica, Educación Física, Audición y Lenguaje
Grado en otra disciplina (para ESO y Bachillerato), requiere formación postgrado
Estudios postgrado, conducentes al título de Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria
Materias específicas
Trabajo Fin de Máster
Selección del Profesorado en Centros Públicos
Superación proceso concurso - oposición, donde la formación forma parte del baremo de la fase de méritos
Seis meses de prácticas en un centro educativo. La evaluación de la fase de prácticas se realizará de forma que se garantice que los aspirantes posean las capacidades didácticas necesarias para la docencia. En esta evaluación, el profesor tutor y el funcionario en prácticas, compartirán la responsabilidad sobre la programación de las enseñanzas de los alumnos de este último. Asimismo se tendrá en cuenta la valoración de los cursos de formación que se hayan desarrollado, siempre que este extremo haya sido determinado en las respectivas convocatorias y, en su caso, hayan sido incluidos en la regulación de la fase de prácticas conforme a lo dispuesto, respectivamente, en los apartados 10.2.b) y 30.1 de este Reglamento. Al término de la fase de prácticas, se evaluará a cada aspirante en términos de «apto» o «no apto». En este último caso, la Administración podrá autorizar la repetición de esta fase por una sola vez, pudiendo estos aspirantes incorporarse con los seleccionados de la siguiente promoción, ocupando, en esta promoción, el número de orden siguiente al del último seleccionado en su especialidad. Caso de no poder incorporarse a la siguiente promoción por no haberse convocado ese año procedimiento selectivo de ingreso al mismo cuerpo y especialidad, realizarán la fase de prácticas durante el curso siguiente a aquel en que fue calificado como «no apto». Quienes no se incorporen o sean declarados no aptos por segunda vez perderán todos los derechos a su nombramiento como funcionarios de carrera.
Tutor asesora e informa, asiste a dos clases mensuales, tutela programación aula y evaluación alumnos/as
Curso de formación de materias pedagógicas y didácticas 60 h, 30 h de ellas Salud Laboral
Visita Inspector, al menos una vez
Informe funcionario en prácticas
Esta selección del profesorado, actualmente se rige por el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley (BOE de 2 de marzo), el cual establece que para el ingreso en los diferentes Cuerpos debe poseer los siguientes requisitos específicos:
1. Para el ingreso en el Cuerpo de Maestros: Estar en posesión del título de Maestro o el título de Grado correspondiente.
2. Para el ingreso en el Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria:
a) Estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o el título de grado correspondiente u otros títulos equivalentes a efectos de docencia.
b) Estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Los requisitos para concurrir a la docencia en cada una de las especialidades de enseñanza secundaria y régimen especial están recogidas en el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria (BOE de 28 de noviembre).
3. Para el ingreso en el Cuerpo de Profesores en Sectores Singulares:
a) Estar en posesión de la titulación de Diplomado Universitario, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico o el título de Grado correspondiente u otros títulos equivalentes a efectos de docencia, entre ellos títulos de técnico superior de FP
b) Estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
4. Para el ingreso al Cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas: Estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o título de Grado correspondiente, u otro título equivalente a efectos de docencia.
5. Para el ingreso en el Cuerpo de Profesores de Música y de Artes Escénicas:
a) Estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o título de Grado correspondiente, u otros títulos equivalentes a efectos de docencia.
b) Con la excepción de quienes ingresen en el cuerpo en especialidades propias de Arte Dramático, estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
6. Para el ingreso en el Cuerpo de Profesores de Artes Plásticas y Diseño:
a) Estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o título de Grado correspondiente, u otros títulos equivalentes a efectos de docencia.
b) Estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
7. Para el ingreso en el Cuerpo de Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño:
a) Estar en posesión de la titulación de Diplomado Universitario, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico o el título de Grado correspondiente u otros títulos equivalentes a efectos de docencia.
b) Estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
8. Para el ingreso en el Cuerpo de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas:
a) Estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o título de Grado correspondiente, u otros títulos equivalentes a efectos de docencia.
b) Estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
La selección de funcionarios docentes para cubrir plazas en centros públicos tiene lugar mediante el sistema de concurso oposición. En la fase de oposición de los procedimientos selectivos se tendrá en cuenta la posesión de los conocimientos específicos de la especialidad docente a la que se opta, la aptitud pedagógica y el dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio docente. En los procedimientos de ingreso a los cuerpos de funcionarios docentes la fase de oposición constará de dos pruebas, eliminatorias, que se ajustarán a lo que se indica a continuación:
1. Una prueba, que tendrá por objeto la demostración de los conocimientos específicos de la especialidad docente a la que se opta, y que constará de dos partes que serán valoradas conjuntamente:
Parte A: En todas las especialidades, las Administraciones educativas convocantes incluirán una prueba práctica que permita comprobar que los candidatos poseen la formación científica y el dominio de las habilidades técnicas correspondientes a la especialidad a la que opte. En el caso de especialidades propias de las Enseñanzas Artísticas que atienden exclusivamente las enseñanzas artísticas superiores, en esta prueba práctica se deberá acreditar, además, la formación y capacidad de tutela en las investigaciones propias de las Enseñanzas Artísticas.
Parte B: Esta parte consistirá en el desarrollo por escrito de un tema elegido por el aspirante de entre un número de temas, extraídos al azar por el tribunal, proporcional al número total de temas del temario de cada especialidad, atendiendo a los siguientes criterios: a) En aquellas especialidades que tengan un número no superior a 25 temas, deberá elegirse entre dos temas. b) En aquellas especialidades que tengan un número superior a 25 temas e inferior a 51, deberá elegirse entre tres temas. c) En aquellas especialidades que tengan un número superior a 50 temas, deberá elegirse entre cuatro temas. Esta prueba se valorará de cero a diez puntos. Cada una de las dos partes de las que consta deberá suponer como mínimo tres puntos de los diez que comprenderá la valoración total de esta prueba. Para su superación, los aspirantes deberán alcanzar una puntuación mínima igual o superior a cinco puntos, siendo ésta el resultado de sumar las puntuaciones correspondientes a las dos partes. A estos efectos la puntuación obtenida en cada una de las partes deberá ser igual o superior al 25 por 100 de la puntuación asignada a las mismas.
2. Otra prueba, que tendrá por objeto la comprobación de la aptitud pedagógica del aspirante y su dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio docente, y que consistirá en la presentación de una programación didáctica y en la preparación y exposición oral de una unidad didáctica:
2. A) Presentación de una programación didáctica. La programación didáctica hará referencia al currículo de un área, materia o módulo relacionados con la especialidad por la que se participa, en la que deberá especificarse los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología, así como a la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Esta programación se corresponderá con un curso escolar de uno de los niveles o etapas educativas en el que el profesorado de esa especialidad tenga atribuida competencia docente para impartirlo y en el caso de los aspirantes a ingreso en el Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, podrá estar referida a la etapa de la educación secundaria obligatoria, al bachillerato o a los ciclos formativos de formación profesional. La programación elaborada por el aspirante, de acuerdo con los términos que fijen las respectivas convocatorias, deberá presentarse y ser defendida ante el tribunal en el momento que establezca la Administración educativa convocante.
2. B) Preparación y exposición de una unidad didáctica. La preparación y exposición oral, ante el tribunal, de una unidad didáctica podrá estar relacionada con la programación presentada por el aspirante o elaborada a partir del temario oficial de la especialidad. En el primer caso, el aspirante elegirá el contenido de la unidad didáctica de entre tres extraídas al azar por él mismo, de su propia programación. En el segundo caso, el aspirante elegirá el contenido de la unidad didáctica de un tema de entre tres extraídos al azar por él mismo, del temario oficial de la especialidad. En la elaboración de la citada unidad didáctica deberán concretarse los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, sus contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula y sus procedimientos de evaluación. En las especialidades propias de la formación profesional específica tanto del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria como del de Profesores Técnicos de Formación Profesional, la unidad didáctica podrá referirse a unidades de trabajo debiendo relacionarse con las capacidades terminales asociadas a las correspondientes unidades de competencia propias del perfil profesional de que se trate. En las especialidades de Psicología y Pedagogía del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria y en la de Servicios a la Comunidad del Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional, los aspirantes podrán optar por desarrollar un programa de intervención en un centro escolar o en un equipo de orientación educativa y psicopedagógica. Para la preparación y exposición de la unidad didáctica el aspirante podrá utilizar el material auxiliar que considere oportuno y que deberá aportar él mismo, así como un guión o equivalente que deberá ser entregado al tribunal al término de aquella. Esta prueba se valorará globalmente de cero a diez puntos, debiendo alcanzar el aspirante, para su superación, una puntuación igual o superior a cinco puntos.
Selección del profesorado en centros privados
A nivel de Educación Secundaria rige el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de educación secundaria obligatoria o de bachillerato (BOE 17 de julio), que en su artículo 2 especifica: El profesorado de los centros privados podrá impartir las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato si reúne los siguientes requisitos de formación: a) Tener un título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o un título oficial de Educación superior de Graduado, o equivalente académico, b) Acreditar una cualificación específica adecuada para impartir las materias respectivas, y c) Tener la formación pedagógica y didáctica a la que hace referencia el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
En el caso de la cualificación específica, el artículo 3 determina:
1. La cualificación específica requerida para impartir las materias Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato podrá acreditarse mediante los siguientes procedimientos:
a) La acreditación de alguna de las condiciones de formación inicial exigidas para impartir la correspondiente materia que se encuentran recogidas en el anexo de este Real Decreto.
b) La certificación de haber superado la prueba a que hace referencia el artículo 21.1 del Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada Ley, de la especialidad a la que está asignada la materia correspondiente en los anexos III, IV y V del Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria.
2. La experiencia docente o la formación de educación superior adecuada para impartir el currículo de la materia, a que se hace referencia en el anexo, podrá acreditarse mediante alguno de los siguientes procedimientos:
a) Experiencia docente consistente en la impartición durante, al menos, dos cursos completos de dicha materia o, en su defecto, 12 meses en períodos continuos o discontinuos, en centros públicos o privados debidamente autorizados para impartir las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria o Bachillerato.
b) Certificación académica personal, en la que conste haber superado al menos 24 créditos o créditos ECTS de formación, o en el caso de no figurar créditos, dos cursos académicos en cualesquiera estudios universitarios oficiales, de materias relacionadas con la formación que se desea acreditar. A estos efectos, los créditos de formación podrán ser utilizados para acreditar la formación inicial para impartir diferentes materias.
c) Realización de actividades de formación del profesorado, relacionadas con dicha materia, de una duración en su conjunto, de al menos 24 créditos o créditos ECTS, certificadas por la Administración educativa competente.
Para desarrollar la función de orientación educativa será necesario estar en posesión del título de Licenciado en Pedagogía, Psicología o en Psicopedagogía. Asimismo, podrán desarrollar la función de orientación educativa aquellos profesores que, con titulación de Licenciado o Graduado, acrediten la formación complementaria suficiente que determinen las Administraciones educativas. En todo caso, deberán acreditar, mediante la formación regulada por las Administraciones educativas, las competencias necesarias para el desempeño de sus funciones en relación con el alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad.
20.2.2.- Formación permanente
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF)
Diseña modelos para formación del personal docente
Diseña en colaboración de las Administraciones educativas programas de actualización científica y didáctica del profesorado, y la aplicación de las TIC al aula
Elabora y difunde materiales audiovisuales para las diferentes áreas de conocimiento
Mantiene un portal que recoge intercambio de experiencias y recursos entre el profesorado
Elabora los planes de formación del profesorado para las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, con cursos, seminarios, grupos de trabajo, proyectos de formación en centros, y congresos
Imparte formación a través de una plataforma Moodle en el que se incluyen materiales didácticos e incluye las herramientas para la participación del profesorado participante, presentación de trabajos, consultas al profesorado, participación en foros y chats entre compañeros participantes.
Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE)
Coordina la enseñanza de lenguas extranjeras
Desarrolla innovaciones e investigaciones, existe un blog de intercambio de experiencias PROMECE
Puesta en práctica de programas de inclusión educativa
Desarrolla planes de igualdad de oportunidades
Apoya y gestiona distintos programas de becas y ayudas al estudio
Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE), ahora Servicio Español para la Internacionalización de la Educación (SEPIE)
El Servicio Español para la Internacionalización de la Educación (SEPIE) es el Organismo Autónomo, dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que actúa como Agencia Nacional para la gestión, difusión, promoción y estudios de impacto del programa Erasmus+ de la Unión Europea en el ámbito de la educación y la formación (2021-2027), además de otras iniciativas y programas educativos europeos. Asimismo, coordina y participa en proyectos nacionales e internacionales y tiene también entre sus funciones la de contribuir a una mayor proyección internacional del sistema universitario español y su oferta.
El programa Erasmus+ ofrece oportunidades de estudio, formación, experiencia laboral o voluntariado en el extranjero a más de 4 millones de personas, así como oportunidades de colaboración entre instituciones de educación, formación, juventud y deporte. Tiene como objetivo mejorar las cualificaciones y la empleabilidad, así como modernizar la educación, la formación y el trabajo juvenil, incluyendo el aprendizaje formal, el no formal y el informal.
Erasmus+ apoya las políticas europeas y nacionales en todos los ámbitos de la educación y la formación, a través del valor añadido que supone la internacionalización y ofrecer mayores posibilidades de movilidad y cooperación europeas a miles de instituciones y personas de nuestro país.
Como Agencia Nacional, la misión del SEPIE es la gestión coordinada de las acciones descentralizadas del programa Erasmus+, en el ámbito de la educación y la formación, incluida su gestión presupuestaria, así como su difusión entre los posibles beneficiarios y la gestión eficiente y transparente de los fondos europeos.
Asimismo, el SEPIE colabora con las Comunidades Autónomas y las Universidades para procurar un adecuado cumplimiento de los objetivos del Programa, participa en actividades a nivel europeo y mantiene relaciones con la Comisión Europea y con las Agencias Nacionales de los demás países de la Unión Europea.
La aprobación del Plan de Trabajo y el Informe Anual de la Agencia Nacional corresponde al Consejo Rector, presidido por el Secretario General de Universidades y del que forman parte representantes de las Administraciones educativas autonómicas, rectores, así como representantes de los Ministerios de Empleo y Seguridad Social, Asuntos Exteriores y Cooperación y Educación, Cultura y Deporte.
El SEPIE, como Agencia Nacional española, se ocupa de difundir la convocatoria anual del programa Erasmus+, así como de ofrecer asistencia técnica y asesoramiento a beneficiarios de las acciones y hacer un seguimiento adecuado para que las acciones previstas consigan los resultados de calidad esperados.
El SEPIE es el Organismo donde quien esté interesado en las acciones Erasmus+ y en la proyección internacional del sistema universitario español puede encontrar la información necesaria.
eTwinning fomenta la colaboración escolar en Europa utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y apoya a los centros escolares prestándoles las herramientas y los servicios necesarios que faciliten su asociación para desarrollar un proyecto en común. eTwinning también ofrece oportunidades de desarrollo profesional continuo gratuito en línea para educadores. eTwinning nació en 2005 como la iniciativa más importante del Programa de aprendizaje eLearning de la Comisión Europea y desde el 2014 forma parte de Erasmus+, el programa de la UE en materia de educación, formación, juventud y deporte. Su servicio central de apoyo está dirigido por European Schoolnet, una asociación internacional de 31 Ministerios de Educación europeos, que promueven la educación en los centros escolares, profesores y alumnos de toda Europa. Etwinning recibe también asistencia a nivel nacional de sus 37 servicios nacionales de apoyo.
Centro para la Innovación y Desarrollo de Educación a Distancia (CIDEAD)
Integrado en la Subdirección General de aprendizaje a lo largo de la vida, fue creado en 1992 para coordinar y organizar los elementos de la educación a distancia, y facilitar el acceso a la educación de las personas adultas, y aquellos jóvenes en edad escolar, que por diversas circunstancias de carácter personal, social, geográfica, u otra de carácter excepcional, se ven imposibilitados para seguir enseñanzas de régimen presencial (RD 1180/1992, de 2 de octubre).
Se regula por Real Decreto 789/2015, de 4 de septiembre, por el que se regula la estructura y funcionamiento del Centro para la Innovación y el Desarrollo de la Educación a Distancia (BOE de 23 de septiembre) y tiene como funciones: enseñanza educativa a distancia, enseñanzas de idiomas, detectar necesidades de formación, propuestas técnicas para la adecuación de currículos, diseño y distribución medios didácticos enseñanza a distancia, exploración potencial TICs, innovación modelos y metodologías enseñanzas en línea, formación inicial y continua profesorado, y colaboración con centros e instituciones de educación a distancia de las CCAA
Ofrece las enseñanzas de Primaria, ESO, ESPAD, Bachillerato e Idiomas. Para residentes en el extranjero de nacionalidad española, residentes en el extranjero que hayan iniciado estudios en el sistema reglado español, residentes en España itinerantes o familias que se dediquen a la danza o arte con autorización de la Administración educativa.
Metodología abierta y flexible, junto innovación tecnológica. Idiomas That´s English. Materiales multimedia interactivos. Gestión integral enseñanza on line.
Curso de formación del profesorado en educación a distancia, con contenidos y recursos didácticos adaptados a la realidad y exigencias a la educación a distancia en la sociedad actual, así como metodología específica de enseñanza a distancia.
Instituciones a nivel autonómico
1984 modelo CEPs sectorización provincial y comarcal (zonas educativas), modelo horizontal, estructura asesores dinamizador procesos formativos internos y colaborativos.
RD 294/92, creación CEPs, elaboración y desarrollo planes formación provinciales, dependencia de Dirección Provincial, incluyen prioridades MECD y demandas profesorado.
RD 1693/1995, cambio CEPs por CPRs, oferta recursos préstamo a profesores para ayuda en docencia. Formación a través cursos, seminarios, grupos de trabajo y proyectos de formación en centro.
Transferencia a Administraciones educativas distintos modelos
Extremadura y Andalucía siguen funcionando CPRs
Madrid CAPs, en principio varios, luego uno por DAT y centros colaboradores, al principio de curso prioridades formativas
CLM hereda CPRs, y Decreto 59/2012, de 23 febrero (DOCM de 28 de febrero) crea CRFP y estructura modelo formación permanente. La formación se impartirá de forma presencial, a distancia o mixta en los centros públicos, en el Centro Regional de Formación del Profesorado, en instalaciones de otras entidades e instituciones públicas o privadas que tengan convenio con la Consejería con competencias en materia de formación de profesorado no universitario, en universidades y en otras entidades formadoras sin ánimo de lucro. En cada una de las provincias de la región, ubicada en las sedes de los Servicios Periféricos de la Consejería con competencias en materia de educación, habrá una unidad de formación. Se prestará una especial atención a las zonas rurales. En cada uno de los centros educativos habrá un/una docente con funciones de Coordinador de Formación y será nombrado por el/la directora/a del centro, por un año, prorrogable por otro, entre los miembros del equipo docente del centro con plaza definitiva en el mismo. Dicho nombramiento podrá ser revisado con carácter anual.
- 1. Cada centro educativo deberá analizar y seleccionar la modalidad de formación que mejor se adecúe a sus características y necesidades específicas, con el objetivo de asegurar un impacto significativo y sostenible en la mejora de las prácticas docentes y del funcionamiento general del centro.
- 2. A efectos organizativos y de progresión, se establece la siguiente secuencia orientativa y progresiva:
- a). Curso de formación en centros: modalidad inicial.
- b). Seminario: modalidad intermedia.
- c). Grupo de trabajo: modalidad avanzada.
- d). Grupo de trabajo intercentros: modalidad avanzada.
- 3. Esta secuencia facilita un itinerario progresivo desde la adquisición inicial de conocimientos hasta la aplicación autónoma y colaborativa de innovaciones educativas.
- 1. La propuesta formativa del Centro Regional de Formación del Profesorado (en adelante, CRFP) se articula en torno a una oferta diversificada de modelos formativos dirigidos al personal docente, con el propósito de promover la mejora continua de la calidad educativa y dar respuesta de manera eficaz a las necesidades y prioridades del sistema educativo.
- 2. Las acciones formativas objeto de esta convocatoria deben basar su plan de formación en las líneas formativas establecidas por el CRFP, que son las siguientes:
- a) Innovación y competencia digital
- b) Actividad física, arte y creatividad
- c) Comunicación lingüística y plurilingüismo
- d) Inclusión, igualdad y convivencia
- e) Desarrollo profesional docente
- f) Formación profesional
- g) Transformación digital en centros
- Las distintas líneas formativas ofertan itinerarios vinculados a su perfil y ámbito, que tienen como finalidad el desarrollo y la mejora de las competencias profesionales docentes.
- Con este modelo se ofrece un marco de formación flexible y adaptable a diversas temáticas y necesidades formativas de los propios centros y permite a los docentes, desarrollar capacidades y competencias necesarias para afrontar los retos educativos actuales.
- 3. Las acciones formativas en sus diferentes modalidades seleccionadas por los centros educativos deberán enmarcarse en alguna de las siguientes temáticas:
- a) Desarrollo integral y bienestar en el entorno escolar del profesorado y alumnado.
- b) Orientación y tutoría.
- c) Convivencia positiva y valores democráticos: mediación escolar, educación en valores y ciudadanía, promoción de la inclusión, la igualdad y prevención del acoso escolar.
- d) Participación en el centro: promoción del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera colaborativa.
- e) Objetivos del desarrollo sostenible (ODS).
- f) Éxito educativo y prevención del abandono escolar.
- g) Refuerzo de la competencia matemática y lectora.
- h) Programas y proyectos en FP y en enseñanzas de régimen especial.
- i) Metodologías activas, participativas e inclusivas.
- j) Uso efectivo de herramientas digitales en el aula.
- k) Atención educativa al alumnado con altas capacidades.
- l) Procesos de evaluación de los aprendizajes: diseño y uso de instrumentos, planificación y análisis de evidencias, trabajados desde la formación para la mejora de los aprendizajes.
- m) Estrategias para ajustar la programación y la práctica docente a las características del alumnado, a través del trabajo formativo y la actualización disciplinar.
- n) Diseño de situaciones de aprendizaje para el desarrollo competencial, trabajadas y elaboradas en el marco formativo.
- o) Evaluación y mejora de la práctica docente: análisis y ajuste de la programación y de la enseñanza-aprendizaje como parte del proceso formativo, incorporando estrategias de actualización continua.
20.3.- EVALUACIÓN DE LA INCIDENCIA DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE
Sistema educativo eficiente mejor educación posible al mayor número de personas
Calidad adquisición conocimientos de acuerdo con requerimientos sociedad y sistema productivo
Necesidad profesores eficaces (formados y comprometidos)
Formación inicial científica y técnica
Sistema selección adecuado
Formación permanente ampliación y actualización conocimiento, mejora procesos y resultados académicos
Cuestionario satisfacción tras cursos (valoración ponente, organización y diseño actividad, documentación)
No implantado procedimiento análisis e investigación que permita conocer incidencia formación en práctica docente, transferencia conocimientos y logros estudiantes
Las relaciones entre la formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado se pueden tildar de controvertidas. El desarrollo profesional es un concepto complejo, aun en fase de clarificación y reconstrucción (Kremer-Hayon, 1991), mientras la formación permanente es una realidad aun reciente en nuestro contexto (García Gómez, 1998b). El binomio formación permanente-desarrollo profesional es incipiente en la literatura especializada (Kinder y Harland, 1991), y es deudor del posicionamiento teórico en relación a cuestiones como las siguientes: formación permanente ¿para qué?, ¿quién es un profesional de la enseñanza?, ¿cómo se aprende a ser profesor?, ¿cómo se puede conocer la incidencia de la formación permanente?, ¿qué debe cambiar el profesorado y cómo?, etc.
Diversos informes y propuestas han señalado la importancia de las políticas de formación del profesorado por parte de los gobiernos ya sean nacionales o locales (European Comissión, 2012; TALIS, 2009; 2014; Wei, Darling Hammond y Adamson, 2010). Archibald, Coggshall, Croft y Goe (2011) señalan el interés que requiere atender al grado de coherencia de las decisiones formativas con la política curricular y las prioridades educativas, con la investigación educativa respecto al desarrollo profesional y con los datos disponibles sobre el desempeño docente y los resultados de aprendizaje del alumnado. Y esto podemos verlo, por un lado en la selección y organización de los contenidos de la formación, parte sustancial de las experiencias formativas, y por otro en las metodologías, actividades y contextos creados para el desarrollo profesional, que suponen las oportunidades para estimular las competencias o los aprendizajes docentes.
El alumnado y el profesorado son personas que desarrollan procesos mentales, que entre ellos hay relaciones, y que sus comportamientos se entenderán mejor si profundizamos en el conocimiento de sus pensamientos. Ahora bien, se defiende que «no pueden entenderse los procesos de enseñanza-aprendizaje a menos que se estudie la vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente específicas, que configuran el grupo de clase como sistema social» (Pérez Gómez, 1993, p. 89).
El contenido de la cita anterior (realizada la necesaria trasposición al ámbito de la formación permanente del profesorado) aporta una clave interesante para el propósito de este estudio, como es el hecho de que en toda actuación a nivel de formación permanente hay que tener en cuenta, desde un planteamiento investigador, todas las variables que intervienen, así como las relaciones de éstas entre sí; resaltándose en todo momento el papel a desempeñar por el contexto, por la dimensión social de toda actividad.
Así, la profesora García Gómez, de la Universidad de Sevilla realizó un estudio publicado en la Revista de Investigación Educativa, 1999, Vol. 17, n.º 1, págs. 149-166, cuyo propósito global de esta investigación se circunscribió a conocer y comprender una actividad de formación permanente concreta: el Seminario Azahar, concebida para facilitar los procesos de desarrollo profesional de sus miembros.
Llevando por tanto las intenciones a un nivel más preciso, se podría decir que los propósitos de esta investigación fueron: conocer y comprender una actividad de formación permanente concebida para facilitar procesos de desarrollo profesional, conocer y comprender lo acontecido en torno a tales procesos, y conocer y comprender cómo las características y la dinámica de la actividad habían propiciado, o no, mejoras en la actividad profesional de los docentes implicados en el Seminario Azahar, lo cual pasaba por indagar tanto las influencias positivas (favorecedoras del desarrollo profesional) como las negativas (las que lo obstaculizaban).
El desarrollo profesional es un complejo proceso que se puede dar en diversas vertientes: cambios a nivel actitudinal, cambios a nivel de concepciones y cambios a nivel de la práctica docente.
La misma actividad de formación permanente afecta, de diferente forma, a la diversidad de maestros y maestras en ella implicados. Las variables personales y contextuales interactúan significativamente con el ámbito profesional.
Para que una actividad de formación permanente facilite el desarrollo profesional de los docentes tiene que atender a una serie de criterios o rasgos, entre los cuales se podrían destacar los siguientes: que esté claro el perfil de docente al que se aspira, que se respeten los diversos procesos de aprendizaje, que los miembros constituyan un equipo cohesionado mostrando interés y comprometiéndose con la actividad, que haya bastante reflexión individual y colectiva, que permita combinar la teoría con la práctica, que se analice la práctica real de los participantes y sus concepciones implícitas, que las relaciones con el asesor o asesora sean fluidas, que sea un proceso largo y continuo que no responda a presiones (internas o externas), y que evite los intereses encubiertos (certificados, sexenios, …) en la medida de lo posible.
Una actividad de formación permanente puede obstaculizar los procesos de desarrollo profesional de las maestras y los maestros que la realizan, si no se caracteriza por los rasgos (todos o algunos) anteriormente mencionados. En relación a la parcela de la investigación que se presenta en estas páginas, decir que el propósito particular sería el conocer qué tipo de cambios experimentaron las maestras en sus actitudes y concepciones acerca de la enseñanza y la profesión docente, y qué cambios introdujeron de hecho en sus aulas.
La investigación se prolongó los tres años de vida del Seminario Azahar, utilizando como instrumentos y técnicas de recogida de información para la elaboración de los datos cualitativos los siguientes: observación participante, diario de la asesora, diario de las maestras y los maestros, entrevistas, cuestionarios, y producciones diversas de la asesora y de los miembros del equipo. La descripción exhaustiva del proceso de investigación se puede consultar en García Gómez (1996, 1998a).
Como conclusión de esta investigación se ha determinado que el profesorado reconocía haber modificado sus ideas en relación a cuestiones como: el papel del maestro, el papel del asesor, la reflexión como recurso para mejorar la práctica, la investigación como principio didáctico, el intercambio sincero como ayuda al aprendizaje, la colaboración como cultura deseable, la explicitación de la teoría que subyace a sus prácticas, la importancia de los procesos educativos en detrimento de la angustia por cubrir el temario, el aprendizaje como construcción y reconstrucción de la cultura, la conveniencia de que el alumnado participe en las decisiones que le afecta, el trabajo en grupo como estímulo para el desarrollo, el currículum como hipótesis de trabajo, etc.
Cuestiones que son elementos característicos de un enfoque de la enseñanza marcado por la racionalidad práctica (Carr y Kemmis, 1988; Angulo Rasco, 1994). Es decir, el cambio más significativo que parece haberse gestado al calor del Seminario Azahar fue el aproximarse a otra forma de entender la profesión docente, el papel del profesor o profesora, el sentido de la escuela y la formación del alumnado, así como los propios procesos de desarrollo profesional del profesorado.
Aproximación que comparte, como ya se ha destacado, las premisas del enfoque práctico. No significa lo anterior que los participantes en el Seminario sostuvieran posiciones —teóricas y prácticas— identificables con la racionalidad técnica. Podría decirse, más bien, que combinaban en su trabajo el sentir práctico con el razonamiento técnico y la actuación práctico-técnica.
Respetando las diferencias individuales, el profesorado que siguió el programa de formación permanente llevaba a cabo una práctica docente con características de la concepción práctica del currículum en unos casos, y de la concepción técnica en otros. Desde el punto de vista ideológico, estaban más próximas a los planteamientos prácticos que a los técnicos. Sin embargo, a la hora de teorizar, de documentarse, de fundamentar, de argumentar el trabajo docente, lo solían hacer desde un enfoque técnico.
El gran reto asumido y la gran conquista alcanzada en cierta medida, ha sido el que estos profesionales han visto que también hay una racionalidad práctica del currículum, que el enfoque técnico no es el único para analizar, comprender y orientar la intervención educativa (Contreras Domingo, 1995).
El desarrollo profesional es un requisito deseable en todo sistema educativo, pero por sí solo no puede mejorar significativamente todo el sistema. Ésta es una de las críticas principales que se han hecho a los postulados de Stenhouse, como apuntaran Carr y Kemmis (1988) y Contreras Domingo (1990). El desarrollo profesional debe venir acompañado, debe enmarcarse en un contexto de desarrollo que abarque tanto la formación permanente del profesorado y su incidencia en las aulas al profesorado, al currículum y al centro educativo, como al alumnado. El desarrollo profesional es fundamental para la mejora de la escuela, pero no suficiente. En esta línea es deseable seguir trabajando.
Así mismo en una investigación realizada por los profesores Alfageme González, y Arencibia, publicada en 2016, con datos de 2015, en relación con las respuestas recogidas se puede señalar que los aprendizajes que, por este orden, más incidencia tienen para los docentes son: “Capacidad de motivar y de implicar al alumnado en la enseñanza-aprendizaje” (9.80%); “Aprendizaje de habilidades prácticas referidas a cómo enseñar su/s materia/s o área de enseñanza” (9.49%); y “Desarrollo de una actitud favorable y un compromiso efectivo con la renovación pedagógica” (9.38%). Si bien sólo la primera de ellas coincide entre los docentes de primaria y secundaria. Así los docentes de primaria señalan también la tercera de ellas y la “capacidad para lograr un buen clima de aula y mantener relaciones positivas con el alumnado”, y los de secundaria indican las dos primeras y dos aspectos en igual porcentaje, “La revisión y mejora de sus concepciones y actitudes en relación con la enseñanza y el aprendizaje escolar” y la “Creencia en que todos los estudiantes pueden aprender lo necesario si se les presta la ayuda adecuada para conseguirlo”.
Si nos fijamos solo en las valoraciones positivas de los docentes, puesto que en ese caso, indican que la incidencia más positiva de la formación ha recaído sobre aprendizajes docentes como: “Desarrollo de una actitud favorable y un compromiso efectivo con la renovación pedagógica”; “Conciencia de la importancia que tienen las relaciones con las familias y el entorno del alumnado, y desarrollo de capacidades para contribuir a que sean positivas”; y “Capacidad para lograr un buen clima de aula y mantener relaciones positivas con el alumnado”. Estos resultados nos indican que si bien son menos los docentes que han realizado formación sobre dichos temas, la incidencia que en ellos ha tenido ha sido mucho mejor valorada, sobre todo en el colectivo de docentes de primaria.
Los aprendizajes docentes que menos incidencia han tenido en los aprendizajes docentes, según las valoraciones negativas que ellos mismos indican, hacen relación a: “Aprendizaje de criterios y procedimientos adecuados para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes”, “Aprendizaje de habilidades prácticas referidas a cómo enseñar su/s materia/s o área de enseñanza” y “Disposición y capacidades de coordinarse y colaborar con los demás docentes”.
En relación con los contenidos de la formación, podemos concluir que predominan los de carácter procedimental que, a su vez son los más demandados y los que más provecho dice obtener el profesorado, es decir, se favorece como ya hemos señalado una profesionalización restrictiva y técnica, en el sentido señalado por Escudero, González y Rodríguez, 2013 y Zeichner, 2010. Entre dichos contenidos predominan los que abordan aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje (aspectos didácticos, recursos y competencias básicas), si bien hay diferencias entre los docentes de primaria y de secundaria, puesto que en estos últimos aparecen los aspectos más disciplinares y el clima y gestión del aula.
La oferta de contenidos es coherente con la política declarada, pero tiene un déficit importante en contenidos relativos a las materias o áreas y a su enseñanza, trabajo en equipo, reflexión sobre la práctica docente, y la ética profesional. Los menos abordados y peor valorados son aquellos contenidos relacionadas con las familias y el entorno social.
Con relación a este tema investigaciones anteriores como la de Gutierrez (2005) no terminan de definirse. Así mientras que por un lado este autor indica que el profesorado está interesado en la formación permanente, pero lo que falla es “su compromiso por aplicarla a la práctica, no se sienten obligados a cambiar a innovar”, por otro, afirma que muchos de los docentes opinan que “las actividades de formación que han realizado han influido en la mejora de la práctica”
En conclusión, sorprende la contradicción existente entre los datos sobre la incidencia de la formación sobre los aprendizajes docentes y los de los contenidos que los docentes eligen para realizar su formación analizados anteriormente. Parece que la mayor incidencia declarada es sobre los criterios y principios éticos de la profesión, sobre aspectos relacionales de la profesión docente, tanto en el ámbito clase como en el ámbito social, y la menor sobre el desarrollo de habilidades prácticas, sobre aquello que tiene que ver más directamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje y su puesta en práctica, que es el foco prioritario de las políticas de formación de la Administración educativa y los contenidos que mayoritariamente decían elegir los profesores para su formación. En la misma línea, debería darnos un toque de atención conocer que la influencia de la formación sobre la mejora del aprendizaje y del rendimiento del alumnado es muy débil.
Formación permanente derecho y deber profesorado
Administración responsabilidad oferta
Inspector
Detección necesidades centros y asesoramiento modalidad más adecuada
Ponencia cursos formación directores y funcionarios en prácticas
Ponencia cursos formación permanentes
Elaboración materiales e informes dirigidos a equipos directivos, u órganos colegiados para mejora función docente
Participar en selección proyectos de innovación e investigación
Supervisar Memorias centros apartado formación
Informar sobre permisos formación (7 días)
Coordinación con CRFP
20.4.- PRESENCIA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LA LEY 3/2020
En el preámbulo de la Ley se especifica: “Por una parte, los cambios que se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan a revisar el modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo. Por otra parte, el desarrollo profesional exige un compromiso por parte de las Administraciones educativas por la formación continua del profesorado ligada a la práctica educativa. Y todo ello resulta imposible sin el necesario reconocimiento social de la función que los profesores desempeñan y de la tarea que desarrollan”.
Igualmente, otra referencia respecto a la formación del profesorado la tenemos en: “El protagonismo que debe adquirir el profesorado se desarrolla en el título III de la Ley. En él se presta una atención prioritaria a su formación inicial y permanente, cuya reforma debe llevarse a cabo en los próximos años, en el contexto del nuevo espacio europeo de educación superior y con el fin de dar respuesta a las necesidades y a las nuevas demandas que recibe el sistema educativo. La formación inicial debe incluir, además de la adecuada preparación científica, una formación pedagógica y didáctica que se completará con la tutoría y asesoramiento a los nuevos profesores por parte de compañeros experimentados. Por otra parte, el título aborda la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo, así como el reconocimiento, apoyo y valoración social de la función docente”.
En el artículo 2.2. se apuesta como uno de los fines de la educación: “Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, humanos y materiales, las condiciones ambientales y de salud del centro escolar y su entorno, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación”.
En el artículo 60.4 sobre Escuelas Oficiales de Idiomas se expone: “De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, las escuelas oficiales de idiomas podrán impartir cursos para la actualización de conocimientos de idiomas y para la formación del profesorado y de otros colectivos profesionales”.
El artículo 72.4 especifica: “Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”.
El artículo 82.5 sobre igualdad de oportunidades en la escuela rural, determina: “Las administraciones educativas facilitarán la dotación de los centros del ámbito rural con recursos humanos suficientes y fomentarán la formación específica del profesorado de las zonas rurales, favoreciendo su vinculación e identificación con los proyectos educativos del centro. Asimismo, dotarán a la escuela rural de materiales de aprendizaje y de recursos educativos en Internet”.
El artículo 92 sobre el profesorado de Educación Infantil, expone: “1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 14, estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o título de Grado equivalente. 2. El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente y podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran”.
El artículo 93 sobre el profesorado de Primaria especifica: “1. Para impartir las enseñanzas de educación primaria será necesario tener el título de Maestro de educación primaria o el título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas. 2. La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la especialización o cualificación correspondiente”.
El artículo 94 sobre profesorado de ESO y Bachillerato determina: “Para impartir las enseñanzas de educación secundaria obligatoria y de bachillerato será necesario tener el título de Grado universitario o titulación equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 100 de la presente Ley, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas”.
El artículo 95 sobre profesorado de Formación Profesional especifica:
“1. Para impartir enseñanzas de formación profesional se exigirán los mismos requisitos de titulación y formación establecidos en el artículo anterior para la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
2. Las administraciones educativas podrán, con carácter excepcional, atribuir docencia en el ámbito de la formación profesional, cuando así se requiera, como profesores especialistas a quienes estén en posesión de una titulación de Técnico o Técnica de Formación Profesional, Técnico o Técnica Superior de Formación Profesional, Técnico o Técnica Auxiliar o Técnico o Técnica Especialista de Formación Profesional y, en su caso, de otras titulaciones asociadas a la familia profesional. Asimismo, y con el mismo carácter, se podrá atribuir docencia en el ámbito de la formación profesional a profesionales del sector productivo asociado al título o curso correspondiente.
3. El Gobierno regulará reglamentariamente las condiciones de acceso y desempeño de las funciones docentes del profesorado especialista que prestará sus servicios en régimen de contratación laboral.
4. El Ministerio de Educación y Formación Profesional determinará reglamentariamente los requisitos específicos y condiciones para el desempeño de actividades docentes de los profesores especialistas”.
El artículo 96 sobre profesorado de enseñanzas artísticas determina:
“1. Para ejercer la docencia de las enseñanzas artísticas será necesario estar en posesión del título de Grado universitario o titulación equivalente a efectos de docencia, sin perjuicio de la intervención educativa de otros profesionales en el caso de las enseñanzas de artes plásticas y diseño de grado medio y de grado superior y de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia, pudiera establecer el Gobierno para determinados módulos, previa consulta a las Comunidades Autónomas. En el caso de las enseñanzas artísticas profesionales se requerirá, asimismo, la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100 de esta Ley.
2. En la regulación de las enseñanzas artísticas superiores el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, podrá incluir otras exigencias para el profesorado que las asuma, derivadas de las condiciones de inserción de estas enseñanzas en el marco de la educación superior.
3. Excepcionalmente, para determinados módulos o materias, se podrá incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito laboral. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación.
4. Para las enseñanzas artísticas superiores, excepcionalmente, se podrá incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, de nacionalidad extranjera. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación y deberá cumplirse el contenido de los artículos 9.5 y 36 de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, salvo en el caso de nacionales de los Estados miembros de la Unión Europea o de aquellos a quienes sea de aplicación el régimen comunitario de extranjería. Para estas enseñanzas el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá la figura de profesor emérito”.
El artículo 97 sobre el profesorado de enseñanza de idiomas especifica: “1. Para impartir enseñanzas de idiomas se exigirán los mismos requisitos de titulación y formación establecidos en el artículo 94 para la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. 2. Las Administraciones educativas, excepcionalmente, podrán incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, de nacionalidad extranjera. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación y deberá cumplirse el contenido de los artículos 9.5 y 36 de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, salvo en el caso de nacionales de los Estados miembros de la Unión Europea o de aquellos a quienes sea de aplicación el régimen comunitario de extranjería”.
El artículo 98 sobre profesorado de enseñanzas deportivas concluye: “1. Para ejercer la docencia en las enseñanzas deportivas será necesario estar en posesión del título de Grado universitario o titulación equivalente a efectos de docencia. Se requerirá asimismo la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100 de esta Ley. El Gobierno habilitará otras titulaciones para la docencia en determinados módulos y bloques previa consulta a las Comunidades Autónomas. 2. Excepcionalmente, para determinadas materias las Administraciones educativas podrán incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito deportivo y laboral. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación”.
El artículo 99 sobre profesorado de enseñanzas adultas especifica: “Los profesores de enseñanzas para las personas adultas comprendidas en la presente Ley, que conduzcan a la obtención de un título académico o profesional, deberán contar con la titulación establecida con carácter general para impartir las respectivas enseñanzas. Las Administraciones educativas facilitarán a estos profesores una formación adecuada para responder a las características de las personas adultas”.
El capítulo III se dedica a la formación del profesorado. Dentro de este capítulo el artículo 100 sobre formación inicial expone:
“1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas
2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza.
3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer los convenios oportunos con las universidades para la organización de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el apartado anterior.
4. La formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educación superior según lo que establezca la correspondiente normativa básica.
5. El Ministerio competente en enseñanza universitaria junto a las Administraciones educativas garantizarán, a través de los órganos de coordinación universitaria, la oferta de formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el apartado 2, de modo que quede asegurado que el sistema educativo dispone de suficientes profesionales en todas las enseñanzas y especialidades, así como el derecho de toda la ciudadanía al acceso al empleo público de acuerdo con los principios constitucionales de mérito y capacidad”.
El artículo 101, sobre incorporación a la docencia en centros públicos especifica: “El primer curso de ejercicio de la docencia en centros públicos se desarrollará bajo la tutoría de profesores experimentados. El profesor tutor y el profesor en formación compartirán la responsabilidad sobre la programación de las enseñanzas de los alumnos de este último”.
El artículo 102, sobre formación permanente especifica:
“1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.
2. Los programas de formación permanente deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, educación inclusiva, atención a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros.
Asimismo, deberán incluir formación específica en materia de igualdad en los términos establecidos en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, así como formación específica en materia de acoso y malos tratos en el ámbito de los centros docentes.
Del mismo modo deberán incluir formación específica en prevención, detección y actuación frente a la violencia contra la infancia.
3. Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación tanto en digitalización como en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en estos ámbitos. Igualmente, les corresponde fomentar programas de investigación e innovación, impulsando el trabajo colaborativo y las redes profesionales y de centros para el fomento de la formación, la autoevaluación y la mejora de la actividad docente.
4. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá ofrecer programas de formación permanente de carácter estatal, dirigidos a profesores de todas las enseñanzas reguladas en la presente Ley y establecer, a tal efecto, los convenios oportunos con las instituciones correspondientes.
5. Las Administraciones educativas impulsarán acuerdos con los Colegios Profesionales u otras instituciones que contribuyan a mejorar la calidad de la formación permanente del profesorado”.
El artículo 103 sobre la formación permanente del profesorado de centros públicos especifica: “1. Las Administraciones educativas planificarán las actividades de formación del profesorado, garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en ellas. Asimismo, les corresponde facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la movilidad entre las distintas enseñanzas, incluidas las universitarias, mediante los acuerdos oportunos con las universidades. 2. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las Comunidades Autónomas, favorecerá la movilidad internacional de los docentes, los intercambios puesto a puesto y las estancias en otros países”.
El capítulo IV se dedica al reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado, y en el artículo 104.3 expone: “Dada la exigencia de formación permanente del profesorado y la necesidad de actualización, innovación e investigación que acompaña a la función docente, el profesorado debidamente acreditado dispondrá de acceso gratuito a las bibliotecas y museos dependientes de los poderes públicos. Asimismo, podrán hacer uso de los servicios de préstamo de libros y otros materiales que ofrezcan dichas bibliotecas. A tal fin, los directores de los centros educativos facilitarán al profesorado la acreditación correspondiente”.
El artículo 106.4 sobre evaluación de la función pública docente incluye: “Corresponde a las Administraciones educativas disponer los procedimientos para que los resultados de la valoración de la función docente sean tenidos en cuenta de modo preferente en los concursos de traslados y en el desarrollo profesional docente junto con las actividades de formación, investigación e innovación”.
El artículo 111.6 determina: “El Ministerio de Educación y Formación Profesional elaborará y revisará, previa consulta a las Comunidades Autónomas, los marcos de referencia de la competencia digital que orienten la formación inicial y permanente del profesorado y faciliten el desarrollo de una cultura digital en los centros y en las aulas”.
El artículo 129.d sobre funciones del Claustro de Profesores especifica: “Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro”.
La disposición adicional sexta punto 3 sobre concursos de traslados especifica: “Estas convocatorias se harán públicas a través del Boletín Oficial del Estado y de los Diarios Oficiales de las Comunidades Autónomas convocantes. Incluirán un único baremo de méritos, entre los que se tendrán en cuenta los cursos de formación y perfeccionamiento superados, los méritos académicos y profesionales, la antigüedad, la pertenencia a alguno de los cuerpos de catedráticos y la evaluación voluntaria de la función docente. A los efectos de los concursos de traslados de ámbito estatal y del reconocimiento de la movilidad entre los cuerpos docentes, las actividades de formación organizadas por cualesquiera de las Administraciones educativas surtirán sus efectos en todo el territorio nacional”.
La disposición adicional octava c, incluye como función de los Cuerpos de Catedráticos: “La dirección de la formación en prácticas de los profesores de nuevo ingreso que se incorporen al departamento”, y en el apartado d: “La coordinación de los programas de formación continua del profesorado que se desarrollen dentro del departamento”.
La disposición adicional novena determina los requisitos de formación para el ejercicio de la docencia:
“1. Para el ingreso en el cuerpo de maestros serán requisitos indispensables estar en posesión del título de Maestro o el título de Grado correspondiente y superar el correspondiente proceso selectivo.
2. Para el ingreso en el cuerpo de profesores de enseñanza secundaria será necesario estar en posesión del título de Grado universitario o titulación equivalente a efectos de docencia, además de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de esta Ley, así como superar el correspondiente proceso selectivo.
3. Para el ingreso a los cuerpos de profesores de música y artes escénicas y de catedráticos de música y artes escénicas será necesario estar en posesión del título de Grado universitario o titulación equivalente a efectos de docencia, además de, en el caso del cuerpo de profesores de música y artes escénicas, excepto en las especialidades propias de Arte Dramático, la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de esta Ley, así como superar el correspondiente proceso selectivo.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las condiciones para permitir el ingreso en el cuerpo de catedráticos de música y artes escénicas, mediante concurso de méritos, a personalidades de reconocido prestigio en sus respectivos campos profesionales.
4. Para el ingreso en el cuerpo de profesores de artes plásticas y diseño, será necesario estar en posesión del título de Grado o titulación equivalente a efectos de docencia, además de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de esta Ley, así como superar el correspondiente proceso selectivo.
5. Para el ingreso en el cuerpo de maestros de taller de artes plásticas y diseño será necesario estar en posesión de la titulación de Diplomado, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico o el título de Grado correspondiente u otros títulos equivalentes a efectos de docencia, además de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de esta Ley, así como superar el correspondiente proceso selectivo.
6. Para el ingreso en el cuerpo de profesores de escuelas oficiales de idiomas será necesario estar en posesión del título de Grado o titulación equivalente a efectos de docencia, además de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de esta Ley, así como superar el correspondiente proceso selectivo.
7. Para el ingreso en el cuerpo de profesores de enseñanza secundaria en el caso de materias o áreas de especial relevancia para la formación profesional, para el ingreso en el cuerpo de profesores de artes plásticas y diseño en el caso de materias de especial relevancia para la formación específica artístico-plástica y diseño, así como para el ingreso en el cuerpo de maestros de taller en el caso de determinadas áreas o materias,
el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas podrá determinar, a efectos de docencia, la equivalencia de otras titulaciones distintas a las exigidas en esta disposición adicional.
En el caso de que el ingreso sea al cuerpo de maestros de taller, podrá exigirse, además una experiencia profesional en un campo laboral relacionado con la materia o área a las que se aspire”.
En la disposición adicional décima sobre ingreso en el Cuerpo de Catedráticos e Inspectores se especifica:
“1. Para acceder al cuerpo de catedráticos de enseñanza secundaria, será necesario pertenecer al cuerpo de profesores de enseñanza secundaria y estar en posesión del título de Grado universitario correspondiente o titulación equivalente a efectos de docencia, así como superar el correspondiente proceso selectivo.
2. Para acceder al cuerpo de catedráticos de artes plásticas y diseño será necesario pertenecer al cuerpo de profesores de artes plásticas y diseño y estar en posesión del título de Grado universitario correspondiente o titulación equivalente, a efectos de docencia, así como superar el correspondiente proceso selectivo.
3. Para acceder al cuerpo de catedráticos de escuelas oficiales de idiomas, será necesario pertenecer al cuerpo de profesores de escuelas oficiales de idiomas y estar en posesión del título de Grado universitario correspondiente o titulación equivalente, a efectos de docencia, así como superar el correspondiente proceso selectivo.
4. Sin perjuicio de la posibilidad de ingreso regulado en la disposición adicional novena, apartado 3, para acceder al cuerpo de catedráticos de música y artes escénicas, será necesario pertenecer al cuerpo de profesores de música y artes escénicas y estar en posesión del título de Grado Universitario correspondiente o titulación equivalente, a efectos de docencia, así como superar el correspondiente proceso selectivo.
5. Para acceder al Cuerpo de Inspectores de Educación será necesario pertenecer a alguno de los cuerpos que integran la función pública docente con al menos una experiencia de ocho años en los mismos y estar en posesión del título de Doctorado, Máster Universitario, Licenciatura, Ingeniería, Arquitectura o título equivalente y superar el correspondiente proceso selectivo, así como, en su caso, acreditar el conocimiento de la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma de destino, de acuerdo con su normativa”.
La disposición adicional duodécima sobre ingreso y promoción interna establece:
- “1. El sistema de ingreso en la función pública docente será el de concurso-oposición convocado por las respectivas Administraciones educativas. En la fase de concurso se valorarán, entre otros méritos, la formación académica y la experiencia docente previa. En la fase de oposición se tendrán en cuenta la posesión de los conocimientos específicos de la especialidad docente a la que se opta, la aptitud pedagógica y el dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio docente.
- Las pruebas se convocarán, según corresponda, de acuerdo con las especialidades docentes. Para la selección de los aspirantes se tendrá en cuenta la valoración de ambas fases del concurso-oposición, sin perjuicio de la superación de las pruebas correspondientes.
- El número de seleccionados no podrá superar el número de plazas convocadas. Asimismo, existirá una fase de prácticas, que podrá incluir cursos de formación, y constituirá parte del proceso selectivo.
- 2. Los funcionarios docentes de los cuerpos de profesores de enseñanza secundaria, de profesores de escuelas oficiales de idiomas, de profesores de música y artes escénicas y de profesores de artes plásticas y diseño que quieran acceder a los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria, de catedráticos de escuelas oficiales de idiomas, de catedráticos de música y artes escénicas y de catedráticos de artes plásticas y diseño, respectivamente, deberán contar con una antigüedad mínima de ocho años en el correspondiente cuerpo como funcionarios de carrera.
- En las convocatorias correspondientes, que no tendrán fase de prácticas, el sistema de acceso a los citados cuerpos será el de concurso en el que se valorarán los méritos relacionados con la actualización científica y didáctica, la participación en proyectos educativos, la evaluación positiva de la actividad docente y, en su caso, la trayectoria artística de los candidatos.
- El número de funcionarios de los cuerpos de catedráticos, excepto en el cuerpo de catedráticos de música y artes escénicas, no superará, en cada caso, el 30% del número total de funcionarios de cada cuerpo de origen.
- 3. Los funcionarios de los cuerpos docentes clasificados en el grupo B a que se refiere la vigente legislación de la función pública podrán acceder a los cuerpos de profesores de enseñanza secundaria y de profesores de artes plásticas y diseño.
- En las convocatorias correspondientes para estos funcionarios se valorarán preferentemente los méritos de los concursantes, entre los que se tendrán en cuenta el trabajo desarrollado y los cursos de formación y perfeccionamiento superados, así como los méritos académicos, y la evaluación positiva de la actividad docente. Asimismo, se realizará una prueba consistente en la exposición de un tema de la especialidad a la que se accede, para cuya superación se atenderá tanto a los conocimientos sobre la materia como a los recursos didácticos y pedagógicos de los candidatos.
- En las convocatorias de ingreso en los cuerpos de profesores de enseñanza secundaria y de profesores de artes plásticas y diseño se reservará un porcentaje de las plazas que se convoquen para el acceso de estos funcionarios docentes, que deberán estar en posesión de la titulación requerida para el ingreso en los correspondientes cuerpos, así como haber permanecido en sus cuerpos de procedencia un mínimo de seis años como funcionarios de carrera.
- Quienes accedan por este procedimiento estarán exentos de la realización de la fase de prácticas y tendrán preferencia en la elección de los destinos vacantes sobre los aspirantes que ingresen por el turno libre de la correspondiente convocatoria. No obstante lo dispuesto en el párrafo anterior, los aspirantes seleccionados que estén ocupando, con carácter definitivo en el ámbito de la Administración pública convocante, plazas del cuerpo y especialidad a las que acceden, podrán optar, en las condiciones que se establezcan en las respectivas convocatorias, por permanecer en las mismas.
- 4. El acceso al cuerpo de Inspectores de educación se realizará mediante concurso oposición. Los aspirantes deberán contar con una antigüedad mínima de ocho años en alguno de los cuerpos que integran la función pública docente y una experiencia docente de igual duración. Las Administraciones educativas convocarán el concurso-oposición correspondiente con sujeción a los siguientes criterios:
- a) En la fase de concurso se valorará la trayectoria profesional de los candidatos y sus méritos específicos como docentes, el desempeño de cargos directivos con evaluación positiva y la pertenencia a alguno de los cuerpos de catedráticos a los que se refiere esta Ley.
- b) La fase de oposición consistirá en la valoración de la capacidad de liderazgo pedagógico y la evaluación de las competencias propias de la función inspectora de los aspirantes, así como los conocimientos pedagógicos, de administración y legislación educativa para el desempeño de la misma.
- c) En las convocatorias de acceso al cuerpo de inspectores, las Administraciones educativas podrán reservar hasta un tercio de las plazas para la provisión mediante concurso de méritos destinado al profesorado que, reuniendo los requisitos generales, hayan ejercido con evaluación positiva, al menos durante tres mandatos, el cargo de director o directora.
- Los candidatos seleccionados mediante el concurso-oposición deberán realizar para su adecuada preparación un periodo de prácticas de carácter selectivo, al finalizar el cual serán nombrados, en su caso, funcionarios de carrera del cuerpo de Inspectores de educación.
- 5. Los funcionarios docentes a que se refiere esta Ley, podrán, asimismo, acceder a un cuerpo del mismo grupo y nivel de complemento de destino, sin limitación de antigüedad, siempre que posean la titulación exigida y superen el correspondiente proceso selectivo.
- A este efecto se tendrá en cuenta su experiencia docente y las pruebas que en su día se superaron, quedando exentos de la realización de la fase de prácticas.
- Estos funcionarios, cuando accedan a un cuerpo, al tiempo que otros funcionarios por el turno libre o por alguno de los turnos previstos en esta disposición, tendrán prioridad para la elección de destino.
- 6. El Gobierno y las Comunidades Autónomas fomentarán convenios con las universidades que faciliten la incorporación, a jornada total o parcial a compartir en este caso con su actividad docente no universitaria, a los Departamentos universitarios de los funcionarios de los cuerpos docentes de niveles correspondientes a las enseñanzas reguladas en esta Ley, en el marco de la disposición adicional vigésima séptima de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
- 7. La Administración del Estado y las Comunidades Autónomas impulsarán el estudio y la implantación, en su caso, de medidas destinadas al desarrollo de la carrera profesional de los funcionarios docentes sin que necesariamente suponga el cambio de cuerpo”.
La disposición adicional 25ª sobre fomento de igualdad de hombres y mujeres establece: “Las Administraciones educativas promoverán que los currículos y los libros de texto y demás materiales educativos fomenten el igual valor de mujeres y hombres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios. Asimismo, incluirán estos contenidos en los programas de formación inicial del profesorado”.
La disposición transitoria octava señala: “Los títulos Profesionales de Especialización Didáctica y el Certificado de Cualificación Pedagógica que a la entrada en vigor de esta Ley hubieran organizado las universidades al amparo de lo establecido en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, el Certificado de Aptitud Pedagógica y otras certificaciones que el Gobierno pueda establecer serán equivalentes a la formación establecida en el artículo 100.2 de esta Ley, hasta tanto se regule para cada enseñanza. Estarán exceptuados de la exigencia de este título los maestros y los licenciados en pedagogía y psicopedagogía y quienes estén en posesión de licenciatura o titulación equivalente que incluya formación pedagógica y didáctica”.
20.5.- CONCLUSIONES
Formación factor calidad y principio sistema educativo tener profesorado formado y dispuesto actualizarse.
Formación inicial partiendo de estudios universitarios: Grado Maestro y Máster Formación Profesorado
Prácticum dentro plan estudios
Necesidad más vinculación Universidad - centros educativos
Universidad investiga e imparte teoría
Centro educativo realidad aula proyectos investigación - acción
Formación permanente MECD - Administraciones educativas
Modelos diversos Administraciones educativas, aprovechando TICs
Necesidad vincular formación con necesidades y mejorar procesos evaluación
Inspector conocer procesos formación centros, y contribuir a mejora educativa mediante cooperación en formación.
BIBLIOGRAFÍA:
Lorente Lorente, A. y Madonar Pardinilla, M.J. (2003): "Inspección e investigación: un experiencia en la Comunidad Autónoma de Aragón", Actas del VII Congreso estatal de ADIDE-Federación, Oviedo, pp. 151-156
Lorente Lorente, (2003): "La Inspección como órgano de la Administración", Tema nº 7 del Módulo de Supervisión Educativa del Curso Experto Universitario en línea, organizado por UNED-OEI-MEC para Iberoamérica
Camacho Cabello, J. (2006). En torno a la formación inicial y permanente del profesorado. Avances En Supervisión Educativa, (3). recuperado a partir de https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/214
Díaz-Aguado, M. J. (2006). Mejorar la convivencia escolar a través de la formación del profesorado. Avances En Supervisión Educativa, (3). recuperado a partir de https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/216
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